(Egy hat hetes mozgásprogram magyarországi tapasztalatai)
Dr. Varga Szabolcs – Pap-Módly Noémi
Absztrakt
A mozgás életünk fontos része. Az újszülött kori reflexek, elemi mozgásminták megléte, illetve azok hiánya diagnosztikai jelentőséggel is bírnak. A mozgásfejlődésben megjelenő problémák, sokszor előre vetítik a később megjelenő egyéb fejlődési nehézségeket is. A korai fejlesztést követően sem maradhat abba a mozgás folyamatos nyomon követése, korrigálása és előnyeinek, pozitív hatásainak kiaknázása. Tanulmányunkban arra a kérdésre keressük a választ, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek figyelmére hatással van-e a gimnasztikai jellegű, rövid ideig tartó, de intenzív rendszeres reggeli testmozgás. Áttekintjük a tanulásban akadályozott gyermekek általános jellemzőit, kiemelve a tanulásban akadályozott gyermek motoriumát, illetve a figyelmét és koncentrációját. Ezen felül bemutatjuk a testmozgás általános hatásait, külön figyelmet szentelve a gyermekkori aktivitásnak. Végül kitérünk arra, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek számára miért fontos a testmozgás.
Abstract
Movement is an important part of our lives. The presence or absence of neonatal reflexes and elementary movement patterns is of diagnostic importance. Problems in movement development often predict other developmental difficulties later in life. Even after early development, it is important to continue to monitor and correct movement and to reap its benefits and positive effects. In our study, we aim to answer the question of whether the attention of children with learning disabilities is affected by gymnastic, short but intensive regular morning exercise. We review the general characteristics of children with learning disabilities, with a focus on the motor skills, attention and concentration of children with learning disabilities. In addition, the general effects of physical activity are presented, with a special focus on childhood activity. Finally, we will discuss why physical activity is important for children with learning disabilities.
1. Bevezetés
A mozgás jótékony hatásai, mint a keringés serkentése, állóképesség fejlesztése és fenntartása, személyiség fejlesztése mind hozzájárulnak az iskolai teljesítmény sikerességéhez. A Nemzeti Alaptanterv, testnevelés és sport műveltségterületén leírtak szerint: „Az iskolai testnevelés és sport eszközeivel megkülönböztetett részét képezi a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődését szolgáló teljes körű iskolai egészségfejlesztésnek és tehetséggondozásnak.” Továbbá kiemeli, hogy a rendszeres fizikai aktivitásnak helyet kell kapnia minden tanuló életében. Erre irányuló törekvés a mindennapos testnevelés bevezetése is. (Nemzeti alaptanterv, 2012)
Tanulmányunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek figyelmére hatással van-e a gimnasztikai jellegű, rövid ideig tartó, de intenzív rendszeres reggeli testmozgás. Áttekintjük a tanulásban akadályozottság fogalmát, a tanulásban akadályozott gyermekek általános jellemzőit, kiemelve a tanulásban akadályozott gyermek motoriumát, illetve a figyelmét és koncentrációját. Ezen felül bemutatjuk a testmozgás általános hatásait, külön figyelmet szentelve a gyermekkori aktivitásnak. Végül kitérünk arra, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek számára miért fontos a testmozgás.
A mozgásfejlődésben megjelenő problémák, sokszor előre vetítik a később megjelenő egyéb fejlődési nehézségeket is. A korai fejlesztést követően sem maradhat abba a mozgás folyamatos nyomon követése, korrigálása és előnyeinek, pozitív hatásainak kiaknázása.
John J. Ratey, aki az egyik legnagyobb szaktekintélynek számít a fizikai aktivitás és az eredményes agyi tevékenység összefüggésének kutatásában, egyik könyvében azt írja, hogy a testedzésnek voltaképpen csak hasznos „mellékhatása” az egészséges szervezet; fő haszonélvezője az agy. (Ratey, 2008)
2.1. A tanulásban akadályozottak motoriuma
A mozgás jellemzéséhez szükséges áttekinteni a tanulásban akadályozott tanulók mozgásfejlődése során megjelenő eltéréseket, amik hatással vannak a későbbi teljesítményükre. Ezek a sajátosságok nehezen kategorizálhatók több okból kifolyóan. Első akadályozó tényező, hogy az iskoláskor közeledtével diagnosztizálják a tanulási akadályozottságot, így az élet korai szakaszában megjelenő problémákat utólagosan lehet azonosítani. Az áttekintett szakirodalom alapján azonban segítségünkre van, hogy a később tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek esetében korábban milyen problémák és tünetek jelentek meg az anamnézisben. Másik gond a rendszerezés folyamatában, a rendkívül nagy változatosságot mutató tünetek ezeknél a gyermekeknél. Ennek ellenére igyekszünk pár mondatban összefoglalni a fejlődés során tapasztalható eltéréseket. A képességstruktúra alakulásában eltérés lelhető fel a motoros és orientációs képességekben, mint az izomtónus, az egyensúlytartás, a finom- és nagymozgások, valamint a térbeli és időbeli tájékozódás hibái és hiányosságai. Az izomtónus lehet hipertónusos (feszes, merev, görcsös), illetve hipotónusos (gyenge, petyhüdt, erőtlen), amely csak egy-egy izomcsoportot érint, nem test szerte kiterjedő. A reflexek nem épülnek le, nem integrálódnak megfelelően. A finommotorikai fejlődés során érintett lehet a kéz, az ujjak, a száj és a szemek izomzata is. A szájkörnyéki izmok eltérései az artikulációs mozgásban hoznak létre nehézségeket, a szemkörnyékiek a szem fixációs problémáit, illetve a követő mozgásának zavarait okozhatják. Később ezek akadályozhatják a munkavégzést és a feladatvégzést. a gyors kifáradás vagy a lassú munkatempó miatt. A fent említettek fontos szerepet játszanak az iskolai keretek között történő mozgásfejlesztésben, testkultúra kialakításban és a testnevelés tanításban is. A testséma fejlődésének hiányosságai az elégtelen testtudatban, bizonytalan testfogalomban jelennek meg. Gyakran előfordul, hogy nem tudja megfelelően megmutatni és megnevezni a saját testrészeit. A laterális dominancia kialakulatlan, a bilaterális motoros koordináció gyenge, a testközépvonal keresztezése zavart lehet. Az észlelés és motoros kivitelezés területén is számos eltérés tapasztalható. Az egyensúlyészlelés nehézségei, taktilis-kinesztikus problémák, auditív és vizuális észlelés funkciózavarai mutatkozhatnak meg. Utóbbiak közül az auditív észlelés területén az irányhallással, hangok szerialitásával, hangok azonosításával és a hangok differenciálásával kapcsolatos is megjelenhetnek nehézségek. A vizuális észlelés területén pedig tapasztalható optikus differenciálási nehézség, alak-háttér észlelési problémák, illetve látótérkiesés is. (Virányi, 2013)
A tanulásban akadályozott gyermekek motoriuma több területen eltérhet a tipikusan fejlődő gyermekek motoriumától. A motoros képességeket a nagymozgások, a finommozgások, a szenzomotoros tevékenységek, az ideomotoros tevékenységek, a forma megragadásának vizuomotoros tevékenységei, a pszichomotoros gátlási túlsúly, valamint a pszichomotoros gátláshiány területén tekintjük át. A nagymozgások teljesítményzavara elsősorban az ügyességet igénylő feladatokban, mozgásváltásokban és gyors erőkifejtésben tűnik fel a pedagógusnak. Gyakran ügyetlennek tűnnek a tanulásban akadályozott gyermekek, lemaradnak a többiektől, nehézkesebben mozognak és az akció-reakcióikban lassabbak. A különbségnek rengeteg oka lehet, többek között neurológiai deficitre is utalhat, mint az esetleges féloldali centrális károsodás. Ezek a nagymozgások területén jelentkező problémák alkati vagy organikus fejlődési zavarok, amelyek akaratlagosan nem befolyásolhatók, viszont gyakorlással módosíthatók, sőt az agyi funkciók tekintetében pozitív változások is történhetnek. A tipikusan fejlődő gyermekek esetében ezeket a területeket sokkal gyorsabban lehet fejleszteni, míg a tanulásban akadályozottaknak több gyakorlásra, tanórán kívüli speciális és indivuduális fejlesztésre lehet szükségük. A finommozgások tekintetében különösen fontos megjegyezni, hogy nem mindig olyan nyilvánvalók és szembetűnők, mint a nagymozgások zavarai. Azoknál a gyermekeknél, akiknek a finomotorikájuk nem megfelelő, gyakran előfordul, hogy a nagymozgásokban nem tapasztalunk ügyetlenséget, lemaradást. Az apró mozgásoknál problémát jelenthet az erő és az irány pontos mértékének adagolása és meghatározása, valamint az egyensúlyi feladatok és a célfeladatok finomabb teljesítése. Amikor egy-egy ügyetlenséget korrigálni próbálnak, akkor a mozgásukat hirtelenség, keménység és szaggatottság jellemzi. A rövid távú futás során gyakran előfordulhat, hogy a pályáról oldalirányba letérnek. A karok szokásos mozgatásában is zavarok tűnnek fel, nem valósul meg a szabályos előre és hátra lendítés. A bizonytalanság miatt a lábaiknak széles alapra van szükségük a stabilitás érdekében.
2.2. A tanulásban akadályozott gyermekek figyelme és koncentrációja
A tanulásban akadályozott gyermekek figyelme nagyon különböző lehet a konkrét diagnózis függvényében, így azt egységesen jellemezni nehéz. A figyelem a tipikusan fejlődő gyermekeknél, illetve felnőtteknél is igen változatos képet mutathat. Kisiskolás korban a figyelem elterelődése gyakrabban fordul elő, mint a későbbiekben. A megjelenő új inger erősebb érdeklődést vált ki, mint a már megfigyelt, ezért a hosszú távú koncentráció nehezen tartható fenn. Az iskola megkezdésekor, hetediktől a tizedik életévig számottevő fejlődést mutat az általános tájékozottságot elősegítő figyelem. A kisgyermekek figyelme eltér a felnőttekétől, akik lényegtelen részleteknek nem tulajdonítanak jelentőséget. Az iskolai élet első hónapjaiban a kisgyermek érdeklődése diffúz. Minden érdekli, mindent szeretne megfigyelni. Azonban nem elsődlegesen az ismeretekre terjed ki ez az érdeklődés, hanem az új kapcsolatokra, az iskola rendjére stb. Később az érdeklődés differenciálódik és lassan megismerő jellegűvé alakul át. Így következik az az eredmény, hogy esetenként érdeklődőek és figyelmesek, más jellegű tanórákon érdektelenek és szórakozottak lehetnek a tanulók. A kisiskolások figyelmére pozitív hatással van a szemléletesség, az anyaggal való jó benyomáskeltés, érdekesség. Fontos kiemelni, hogy a figyelemszabályozás intellektualitás kérdése is. Ugyanis a szándékos figyelemhez a logikus gondolkodásnak egy szintjére szükség van. A figyelemszabályozás azt jelenti, hogy tudatosan figyelmen kívül tudjuk hagyni azokat az ingereket, amelyek jelentéktelenek az adott szituációban. A figyelem terjedelme az egyik sajátosság, amely a figyelmet jellemzi. A terjedelem azoknak a tárgyaknak a száma, amiket az ember egyszerre képes felfogni a környezetében. A felfogóképesség mellett fontos szerepet játszik az is, hogy az egyén mennyire ismeri az adott tárgyakat, illetve a tárgyak között van-e kapcsolat. A terjedelmet befolyásolja az is, hogy az adott tárgyakkal milyen tapasztalata, ismerete van az embernek. A korábban már ismert tárgyak jelentős mértékben megkönnyítik a megfigyelőképességet. (Gonobolin, 1979)
A figyelem és koncentráció minősége mind a tipikusan fejlődő gyermek, mind a tanulásban akadályozott gyermek számára fontos szerepet tölt be a tanulás folyamatában. Ahhoz, hogy a tanulási eredményeket fejleszteni tudjuk, szükség van megfelelő intellektuális működésre is. Négy olyan képesség van (figyelem, emlékezet, megértés, problémamegoldó gondolkodás), amely közvetlen kapcsolatban áll a tanulási folyamatokkal, ezek közül az egyik a figyelem, melynek vizsgálata kiemelten fontos. A figyelem segítségével vagyunk képesek megteremteni azokat a feltételeket, amelyek segítségével az információkat fel tudjuk fogni, majd fel tudjuk dolgozni. Tehát hatékony tanulási stratégia nem létezhet figyelem nélkül. A figyelem meghatározása során Katona és Kővári Gaskó és társai megfogalmazását idézik: „A környezeti ingerek érzékelésekor működésbe lépő részben tudatos folyamat, melynek során az összes inger közül csak néhányra összpontosítunk. A figyelem határozza meg, hogy mi az, amire a későbbiekben egyáltalán emlékezni tudunk.” Ennek vizsgálatára számos lehetőség van. Az utóbbi években új, innovatív vizsgálati módszerek jelentek meg a papíralapúak mellett, ilyen például az agyi bioelektromos jelfeldolgozáson alapuló vizsgálat. A figyelem tudományos jelentőségét Atkinson és Shiffrin által kidolgozott tanulási információfeldolgozási modell segítségével szemléltették a szerzők. Itt rendszerezik a memóriatárakat, a visszacsatolási funkciókat, valamint információval történő műveleteket. A figyelem működése során derül ki, hogy melyek azok az információk, amelyek jelentősek és melyek lényegtelenek. Ez a rövid távú memória működésének alapja, azonban a tanulásban a hosszú távú memóriának tulajdonítunk jelentősebb szerepet, hiszen itt raktározzuk az információkat. Utóbbi fejlesztésére komoly hangsúlyt kell fektetni. Erre csak a rövid távú memórián keresztül van lehetőség, ugyanis csak ezen keresztül juthat a hosszú távú memória kódolt információhoz. Elsősorban ekkor történik az információk kiemelése, megkülönböztetése, felismerése. Ezt a szelektálási képességet nevezzük figyelemnek. Kontrollált és automatikus figyelemről is beszélhetünk Előbbi szándékos és az egyén által tudatosan irányított folyamat, míg az utóbbi önkéntelen és az egyén tudatos elhatározásától nem függ. A kontrollált figyelem esetében fontos befolyással bír a feladattudat, a cselekvési terv és az önkontroll is. A tanulási eredmények javítása érdekében a szétszórt, önkéntelen figyelmet fontos, hogy egy koncentrált, szándékolt figyelemmé alakítsuk át. (Katona – Kővári, 2015)
2.3. A mozgás hatása a figyelemre és a kognitív funkciókra
A mozgás és a kognitív funkciók közötti összefüggéseket évtizedek óta vizsgálják a kutatók. A kezdetekben a hangsúly többnyire a motoros megerősítésen, a motoros aktivitás révén való tanuláson volt. Tanulmányok és kutatások készültek, amelyek a mozgás közvetlen hatását keresték az ember – kiemelten a gyermek – gondolkodására, koncentrációjára, emlékezetére, egyéb kognitív területeire, illetve az iskolai teljesítményre. Az illinois-i egyetemen a mérsékelt intenzitású testmozgás hatásait vizsgálták. Negyven gyermekből két csoportot alkottak. Az egyik csoport a „jobban” teljesítők (magasabb szintű teljesítményt nyújtók), míg a másik a „gyengébben” teljesítők (alacsonyabb szintű teljesítményt nyújtók) voltak. Először mozgás nélkül, nyugalomban való ülés után vizsgálták a kognitív teljesítményt (a figyelmet tesztelő feladatot végeztettek a gyerekekkel). Az objektív mérést az elektroenkefalográfia (EEG) biztosította. Meghatározott helyekre 64 elektródát helyeztek, amelyek mérték az agy különböző lebenyeinek aktivitását. Az EEG vizsgálat görbékről leolvasható értékeit, részletes eredményeit táblázatba foglalták. A következő mérés egy 20 perces járógépen való járás után következett. Fontos, hogy mérsékelt intenzitású mozgást végeztek, tehát nem futottak a részvevők. Az eredményeket hatásprofit ábrán szemléltették. Az ülést, inaktivitást követően készült egy ábra, majd a 20 perces aktivitás után is. A „gyengébben” teljesítők agyi aktivitása először jelentősen elmarad a „jobban” teljesítőktől. Azonban a járógépen való sétálás után a „jobban” teljesítőknek csak minimálisan, míg a „gyengébben” teljesítőknek számottevően növekedett az agyi aktivitása. Azaz, a mozgás náluk olyan pozitív változásokat hozott, amelyek segítségével még a „jobban” teljesítő gyermekekét is meghaladó aktivitást értek el. Ezzel párhuzamosan alakultak a teszteredmények: az eredetileg „jobban” teljesítők némileg javították eredményüket a reakcióidő tekintetében és fenntartották a pontosságra vonatkozóan; a korábban „gyengébben” teljesítő gyerekek pedig mind a reakcióidő, mind a pontosság vonatkozásában jelentős javulást értek el. A fizikai aktivitás egyénre való differenciált hatását igazolta a kísérlet az agy kiindulási állapotának függvényében. (Drollette et al., 2014)
3. A tanulásban akadályozott gyermekek figyelme a mozgás függvényében
A kutatásunk célja, hogy megfigyeljük a testmozgás hatását a tanulásban akadályozott gyermekek esetében. Az érintett csoportnak kiemelkedően fontos a figyelem fejlesztése és a koncentráció javítása. Célunk, hogy a kutatással bizonyítsuk, hogy az iskolai teljesítmény javításához nincs szükség komoly erőforrások (emberi, anyagi) meglétére. Elegendő egy tantermi keretek között megvalósítható, eszközt nem igénylő gyakorlatsort elvégezni, mindössze 10 percben reggelente. Szeretnénk felhívni a mozgás fontosságára a figyelmet, éppúgy a tanulásban akadályozott gyermekeknél, mint a tipikusan fejlődőknél. Nem csupán a test nevelése szempontjából van szükségünk fizikai aktivitásra, hanem a kognitív funkciók optimális működésének biztosításához is.
3.1. Hipotézisek
H.1. Feltételeztük, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek második figyelemtesztje, amelyet egyetlen mozgással kezdett iskolai nap után végzünk, javulást fog mutatni mind a tesztben előforduló hibaszám, mind az átnézett elemek számának tekintetében.
H.2. Feltételeztük, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek harmadik figyelemtesztje, amelyet hat héten keresztül végzett reggeli mozgássor után végzünk, javulást fog mutatni a második figyelemteszthez képest a tesztben előforduló hibaszámban, valamint az átnézett elemek számában.
4. Vizsgálati minta bemutatása
A kutatást egy város Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményében végeztük. Az intézmény általános iskolai épületében történt mind a három tesztfelvétel, a pedagógusokkal készült interjúk, valamint a hat héten át tartó reggeli mozgássor is. Az első tesztet 2019. január 9-én vettük fel, 2019. január 10-én a másodikat és hat héttel később 2019. február 21-én a harmadik figyelem teszt is kitöltésre került. Az időpont választásának oka, hogy ebben az időben minden hét teljes volt. Szünet és megszakítás nélkül minden hétköznap megtörtént a torna. A folyosón ügyeleti időben gyülekeztek a négy évfolyam tanulói, majd közvetlen az első tanóra előtt összevontan mozogtak.
Az intézmény összes általános iskolás, tanulásban akadályozott, alsós osztályát vizsgáltuk. A vizsgálat kezdetekor az előkészítőbe, az első, a második, valamint a két negyedik osztályba összesen 34 tanulásban akadályozott gyermek járt. Ebből egy lány magántanuló, aki heti két napot van csak jelen az iskolában, így ő részt vett ugyan ezeken a napokon a reggeli torna alkalmakon, de a tesztek kitöltésében nem. Négy gyermek volt, akik az első figyelemtesztet kitöltötték, azonban a sorkövetés sikertelensége miatt nem értékelhető az eredményük, a továbbiakban csak a mozgássoron voltak jelen, a második és harmadik tesztet nem töltötték ki. A kutatás végleges mintaszáma 29 fő lett. A részletes nemi megoszlást az első ábrán követhetjük figyelemmel.
1. ábra
Forrás: saját forrás
A gyermekek születési ideje 2004 és 2011 közé esik. A legidősebb tanuló 2004 júniusában született, míg a legfiatalabb 2011 júniusában, így a gyermekek kora 8 és 15 között van. A vizsgált minta átlagos életkora 11 életév. Az életkor szerinti megoszlást a második ábrán szemléltettük.
2. ábra
Forrás: saját forrás
Az általunk vizsgált összes gyermek értelmileg érintett. BNO kód alapján elsősorban az F70-es és F79-es tanulókkal foglalkoztunk (Az F70-es kód az enyhe mentális retardációt, az F79-es kód a mentális retardációt jelöli.). Előfordultak F71-es BNO kódot kapott gyermekek is, akik az intézményben tanulnak (Az F71-es kód a közepes mentális retardációt jelöli.). Egy tanulót gyermekkori autizmussal diagnosztizáltak (F84-es kód). Az értelmi érintettséget jelző kódok mellett mozgás és érzékszervi jelölések is helyet kaptak. A vizsgálat során kiemelt figyelmet szenteltünk ezeknek, annak érdekében, hogy lássuk nem ütközünk-e kizárásra okot adó problémákba. Ezen fogyatékosságok mértéke nem befolyásolta a kutatásunkat, ezért nem kerültek kizárásra az érintett gyermekek. Például egyik tanuló H903-as kódot kapott, ami a kétoldali idegi hallásvesztést jelöli. Külön ügyeltünk rá, hogy a vizsgálatot vezető pedagógushoz közel üljön, hogy külön magyarázatot kaphasson egyénileg. Erre a vizsgálat során egyszer sem volt szükség. Másik gyermeknél, az F80.9-es kód esetében is azt tapasztaltuk, hogy a beszéd és nyelv fejlődésének nem meghatározott zavara nem akadályozta a mozgásprogramban való részvételben és a tesztek kitöltésében.
3. ábra
Forrás: saját forrás
A BNO szerinti, mentális állapotra utaló kódok eloszlását a harmadik ábra mutatja. A többségnek, 19 tanulónak F70-es kódja van. Ez az összes gyermek 66 százalékát teszi ki. A második legnagyobb számban megjelenő diagnózist az F79-es kód jelöli, 6 gyermek esetében. Az F71-es kód az összes gyermek 10 százalékát, azaz 3 gyermeket érint. Végül csupán egyetlen gyermek esetében az F84-es kódot regisztráltuk.
5. Alkalmazott vizsgálati módszerek és eszközök
A kutatás első napján a gyermekek mindent az addigi szokásaik szerint tettek. Reggel nem végeztünk velük semmiféle mozgást, a reggeli ügyeletben ültek a padon és olvastak, beszélgettek egymással. Dél körül, a negyedik órában, illetve utána egy figyelemtesztet, az első szék-lámpa tesztet töltötték ki. Instrukciókat követően, önállóan dolgoztak. Ezt később kiértékeltük, az eredményeket Microsoft Excel munkalapon feljegyeztük. Másnap reggel az ügyeletben (7 óra 45 perctől 7 óra 55 percig) egy rövid tornasort végeztek. Dél körül, a negyedik órában a második szék-lámpa figyelemtesztet töltötték ki, ami lehetővé tette, hogy megfigyeljük, egyetlen mozgással kezdett nap hatással van-e a figyelmükre. Az eredményeket az első figyelemteszthez hasonlóan rögzítettük. A következő hat hétben minden reggel elvégezték ugyanazt a gyakorlatsort, ugyanabban az időben, ugyanazon a helyen. A hatodik hét végén, az utolsó napon délben a harmadik figyelemteszt is kitöltésre, majd rögzítésre került. Az ezt követő héten az osztályfőnökökkel és a pedagógiai asszisztensekkel interjút készítettünk a vizsgálat hatásairól, tapasztalatairól. Végül a kapott eredményeket összegeztük, statisztikai elemzéseket végeztünk.
A kutatás során egy gyakorlatsort, egy figyelemtesztet és egy kérdéssort alkalmaztunk. A tornasort, valamint a kérdéssort magunk állítottuk össze, míg a figyelemteszt validált volt. Az alábbiakban az eszközök részletes bemutatása olvasható.
A gyakorlatsorunk célja volt, hogy osztálytermi körülmények között, maximum 10 perc alatt kivitelezhető legyen pedagógus kíséretével, eszköz nélkül. A lehető legegyszerűbben, a legkevesebb nehézséggel járjon az iskolának a kivitelezés. Öt kisebb részre osztható a gyakorlatsor. Az első percben rövid bemelegítés történik fejtől boka felé haladva, előkészítve a következő részekre a szervezetet. Egy intenzívebb szakasz követi a bemelegítést. Helyben ugrással, kezeket is bevonva, hosszú erőkarral nehezítve. Körülbelül két és fél percet szánva az utóbbi részre. Ezután pár gyakorlat erejéig következik egy nyugodtabb, oxigén ellátottságot segítő szakasz, ami maximum három percet vesz igénybe. A következő rész ismét intenzív, az időtartam és a feladatok megegyeznek az első intenzív szakasz feladataival, időtartamával. Végül levezetéssel zárjuk a reggeli mozgásprogramot, ami nyújtózkodást, a kezek és a lábak lerázását foglalja magába egy perc erejéig.
A gyakorlatsor kialakítása során figyelembe vettük a fokozatosság elvét, azaz az egyszerűbb feladatoktól haladtunk a bonyolultabbak felé, valamint a kevésbé megerőltetőtől jutottunk el a fizikailag nehezebb feladatokig. Az irányok tekintetében fentről lefelé, azaz fejtől a lábak felé, illetve az írás irányának megfelelően balról jobbra haladtunk. A feladatokról összességében elmondható, hogy nem okoznak nehézséget a célzott korcsoportnak sem az időtartamukba, ismétlésszámukban, sem pedig a kivitelezés módjában.
A pozitív megerősítés érdekében az első gyakorlat előtt a következő mondattal kezdtük a napot: „Jó reggelt! Kezdjük a napot egy kis mozgással!”, illetve a következővel zártuk: „Ügyesek voltatok! Köszönöm, hogy velem tornáztatok!”. A gyakorlatok alatt folyamatos korrigálás történt, lehetőség szerint több pedagógus bevonásával. A motiválás és dicséret fontos eleme volt a reggeli mozgásprogramunknak.
A mozgássort videó és papír formájában is megkapták a pedagógusok, valamint az első két héten kivétel nélkül saját magunk tartottuk a tornát, mintát mutatva. A következő négy hétben is az esetek többségében jelen voltunk.
A figyelem objektív mérőeszközeként a „Szék-lámpa teszt”-et használtuk. A gyermekek osztályonként, az osztályteremben töltötték ki a feladatlapokat. Nyugodt, csendes körülmények között. Mindhárom alkalommal a negyedik órában. Egy lapot osztottunk, aminek mindkét oldalán 21 sorban, 19 ábra szerepelt. A feladat megkezdése előtt a táblára rajzoltuk a szék és a lámpa ábráját, annak érdekében, hogy vizuális megerősítést nyerjenek a keresett rajzok. A feladat részletes és pontos ismertetése után stopperórán mértük az időt. Az instrukciók között szerepelt a feladatlap bemutatása, az ábrákkal való ismerkedés, az idő és a jelölés módja is. Összesen öt perc volt a munkaidő.
Az objektív mérés mellett kíváncsiak voltunk a pedagógusok megfigyeléseire és tapasztalataira is. Lehetőség adódott arra, hogy a hat reggeli mozgással töltött hét alatt személyesen folyamatosan figyelemmel kísérjük a változásokat, így célzott kérdéseket tudtunk feltenni az osztállyal legtöbb időt eltöltő pedagógusoknak, akik az osztályfőnökök és a pedagógiai asszisztensek voltak. Az első kérdés az volt, hogy: „Tapasztalt-e bármilyen változást a hat hét alatt a tanulók viselkedésében?”. Ez alatt értettük a tanórai és a szünetekben, délutáni foglalkozásokon tapasztalt viselkedést, fegyelmezés szükségességét. A másik kérdésben arra voltunk kíváncsiak, hogy volt-e kiugró, illetve meglepően jó teljesítmény. A megszokottól eltérő mennyiségű és minőségű feladat teljesítése, esetleg eddig problémát okozó feladatok könnyed elvégzése. További kérdés volt, hogy változott-e a tanulók órai aktivitása. Többet jelentkeztek-e, igyekeztek-e együttműködni. Végül a gyakorlati megvalósíthatóság és a gördülékenység vizsgálatát vizsgálva tettük fel a kérdést: „Okozott-e bármilyen nehézséget, problémát a tanulók és a pedagógusok életében a napi rendszerességgel végzett mozgássor?”. A kérdéseket nyugodt körülmények között, az osztály jelenléte nélkül igyekeztünk feltenni.
6. Eredmények ismertetése és elemzése
6.1. Első figyelemteszt
Az első tesztet 25 tanulásban akadályozott tanuló töltötte ki eredményesen. Négy gyermek tesztjét nem lehetett értékelni, mert a sorkövetés kialakulatlansága miatt véletlenszerűen karikáztak a papíron. Négyen betegség, illetve orvosi vizsgálat miatt maradtak távol. Az első percben átlagosan 102 darab ábrát, a második percben 122 darab ábrát, a harmadik percben 112 darab ábrát, a negyedik percben 121 darab ábrát, majd az utolsó percben 129 darab ábrát néztek át. Az első percben volt a legalacsonyabb, amit annak tudtunk be, hogy új, eddig ismeretlen tesztet kaptak. A második percben gördülékenyebben dolgoztak, jelentősen emelkedett az átnézett elemek száma, a harmadik percre kissé visszaesett a teljesítmény, majd a negyedik és az ötödik percben egyre több ábrát sikerült ellenőrizni. (4. ábra) Az első percben a legkevesebb ábrát átnéző gyermek csupán 33 darab ábrán volt túl, míg a legtöbbet átnéző 329 darabot ellenőrzött, ami jól mutatja, hogy a tanulók között jelentős különbségek is adódtak. A második percben 42 darab volt a legkevesebb átnézett ábra, illetve 278 darab a legtöbb. A harmadik percben 31 darab és 277 darab volt a két szélső érték, hasonlóan az előzőekhez komoly különbségekkel a tanulók között. A negyedik percben 2 és 331 darabszám közé estek a leellenőrzött ábrák számai. Végül az ötödik percben volt a legnagyobb különbség a két szám között, amikor is a legkevesebb ábrát átnéző tanuló 21 darabot ellenőrzött, míg a legtöbbet átnéző 400 darabot.
4. ábra
Forrás: saját forrás
A hibaszámok percenkénti eloszlásának tekintetében megállapítottuk, hogy az első percben történt a legkevesebb tévedés. Átlagosan 2 hibát ejtettek a tanulók, majd a második, harmadik, negyedik és ötödik percben kerekítve 4 darab a hibák száma. A százalékos megoszlás kissé árnyalja a képet. Az első percben az összes hibaszám 11 százalékát produkálták, a második percben a 20 százalékát, a harmadikban a 22 százalékát, a negyedikben a 24 százalékát, végül az ötödik percben a 23 százalékát. Jelentős különbség az első percben van. Ennek oka lehet, hogy az új, eddig ismeretlen tesztet lassabban, kevesebb elemszámmal, de pontosabban közelítették meg. A gyorsabb, de gyakran felületesebb munkával nőtt a hibáknak a száma is. (5. ábra) Az első percben volt olyan, aki egyetlen hibát sem ejtett, viszont olyan is, aki 12 darabot is. A második perc legtöbb hibája 17 darab volt, míg a legkevesebb 0. A harmadik percben is volt olyan tanuló, aki hibátlanul dolgozott, ezzel szemben akadt olyan is, akinek 23 darab bekarikázandó ábra kerülte el a figyelmét. A legjelentősebb különbség a legfigyelmesebb tanuló és a legfigyelmetlenebb között a negyedik percben volt. A hibátlanul dolgozók mellett volt, aki 42 hibát ejtett. Végül az ötödik percben 18 darabra csökkent a legmagasabb hibaszám és ismét többen egyáltalán nem hibáztak. Az öt perc alatt elhagyott összes ábra száma 435 darab volt. (5.ábra)
5. ábra
Forrás: saját forrás
A fenti két tényezőből, az összes átnézett elemszámból és az összes hibaszámból, számolhatjuk ki a figyelem minőségét, amelyet a hibák százalékos arányával jellemezhetünk. A képlettel („h/tx100”, ahol a h a hibaszámot, a t a teljesítményt (átnézett elemszámot) jelöli) kiszámoltuk az egész teszt ideje alatt, azaz öt perc alatt elvégzett munka minőségét. Az eredményeket százalékban kaptuk meg. A legmagasabb hibaarány 10,6 százalék volt. A legalacsonyabb 0, hiszen olyan tanuló is akadt, aki hibátlanul dolgozott mind az öt percben. Átlagosan a 25 tanuló teljesítményét 2,8 százalékos hibaaránnyal lehet jellemezni.
6.2. Második figyelemteszt
A második figyelemtesztet ugyancsak 25 tanulásban akadályozott tanuló töltötte ki. Az első és a második percben 127 ábrát néztek át átlagosan a tanulók, majd a harmadik percben 120 darabra esett vissza ez a szám. A negyedik percre jelentősen megemelkedett, így 138 darab lett az átlagosan átnézett ábrák száma. Végül az ötödik perc is emelkedő tendenciát mutatott, 157 darabbal zárva a sort. (6. ábra) Az első percben a leglassabban haladó tanuló mindössze 27 ábrát ellenőrzött, míg a leggyorsabban dolgozó társa 234 darabot. A második perc kisebb különbséget hozott. A leggyengébb teljesítmény 46 darab ábra volt, míg a legerősebb 209 darab. A harmadik percben a két szélső érték 41 és 216 darab volt. A negyedik percre a legkisebb szám is növekedést mutatott az előzőekhez képest, így 48 darabot számolhattunk. A legnagyobb szám 243 darab volt. Az utolsó percben további növekedést regisztráltunk. A leglassabban haladó gyermek 57 darab ábrát ellenőrzött, míg a leggyorsabban haladó 282 darabot. A második teszt során összességében átlagosan 670 darab ábra került ellenőrzésre. A legkisebb szám 253, a legnagyobb 1158 volt az öt perc alatt összesen. (6. ábra)
6. ábra
Forrás: saját forrás
A percenkénti átlagos hibaszámban komoly ingadozást figyelhetünk meg. Az első perctől kezdve előfordult, hogy a tanulók között hibátlanul dolgozó is volt. Emellett magas hibaszámmal teljesítők is voltak. Az első percben 14 hibát ejtett a legfigyelmetlenebb tanuló, míg a második percben majdnem duplájára nőtt ez a szám, hiszen 27 bekarikázandó ábra kerülte el a gyermek figyelmét. A negyedik percben volt a legalacsonyabb a maximális hibaszám, 9 hibapont gyűlt össze a leggyengébb tanulónak. Végül az ötödik percben drasztikusan megemelkedett az értéke, 41 darabra. A 7. ábrán követhetjük a hibák alakulását.
7. ábra
Forrás: saját forrás
A figyelem minőségét kiszámolva jelentős különbséget találtunk a leggyengébben és a legerősebben dolgozó tanuló között. A legeredményesebb gyermek hibátlanul, 0 százalékos hibaaránnyal zárta a második teszt megírását. A legmagasabb hibaarány 11,4 százalék lett. A tanulók átlagosan 1,9 százalékos hibaarányt értek el.
6.3. Harmadik figyelemteszt
A harmadik tesztet 28 tanuló töltötte ki összesen. Egyetlen gyermek maradt távol, betegség miatt. Az első percben átlagosan 175 darab ábrát, a második percben 134 darab ábrát, a harmadik percben 163 darab ábrát, a negyedik percben 188 darab ábrát, majd az utolsó percben 162 darab ábrát néztek át. Az második percben volt a legalacsonyabb, a negyedikben pedig a legmagasabb az érték. (8. ábra) Az első percben a legkevesebb ábrát átnéző gyermek csupán 43 darab ábrán volt túl, míg a legtöbbet átnéző 380 darabot ellenőrzött, ami jól mutatja, hogy a tanulók között jelentős különbségek is adódtak. A második percben 36 darab volt a legkevesebb átnézett ábra, illetve 257 darab a legtöbb. A harmadik percben 55 és 281 darab volt a két szélső érték, hasonlóan az előzőkhez komoly különbségekkel a tanulók között. A negyedik percben 35 és 579 darabszám közé estek a leellenőrzött ábrák számai. Itt regisztrálhattuk a legjelentősebb különbséget. Végül az ötödik percben volt a második legnagyobb különbség a két szám között, amikor is a legkevesebb ábrát átnéző tanuló 27 darabot ellenőrzött, míg a legtöbbet átnéző 385 darabot.
8. ábra
Forrás: saját forrás
A hibaszámok percenkénti eloszlásának tekintetében megállapítottuk, hogy az első percben történt a legtöbb tévedés. Átlagosan 1 hibát ejtettek a tanulók, ahogy a második, harmadik és ötödik percben is. A negyedik percben kerekítve 2 darab a hibák száma. Az első percben volt olyan, aki egyetlen hibát sem ejtett, viszont olyan is, aki 17 darabot is. A második perc legtöbb hibája 8 volt, míg a legkevesebb 0. A harmadik percben is volt olyan tanuló, aki hibátlanul dolgozott, ezzel szemben akadt olyan is, akinek 4 bekarikázandó ábra kerülte el a figyelmét. Jelentősebb különbség volt még a legfigyelmesebb tanuló és a legfigyelmetlenebb között a negyedik percben. A hibátlanul dolgozók mellett volt, aki 15 darab hibát ejtett. Végül az ötödik percben 2 darabra csökkent a legmagasabb hibaszám és ismét többen egyáltalán nem hibáztak. Az öt perc alatt elhagyott összes ábra száma csupán 126 darab volt. (9. ábra) A fenti két tényezőből, az összes átnézett elemszámból és az összes hibaszámból, számoltuk ki a figyelem minőségét, amelyet a hibák százalékos arányával jellemeztünk. A legmagasabb hibaarány 2,5 százalék volt. A legalacsonyabb 0 volt annak a tanulónak, aki hibátlanul teljesített mind az öt percben. Átlagosan a 28 tanuló 0,6 százalékos hibaaránnyal dolgozott.
9. ábra
Forrás: saját forrás
6.4. Pedagógusok véleménye
Összesen hét pedagógussal készítettünk rövid interjút. Négy osztályfőnökkel, egy napközis tanítóval és két pedagógiai asszisztenssel. Többekkel hosszabb beszélgetésre is lehetőség volt. Fontosnak tartottuk, hogy a beszélgetések ne az osztály jelenlétében történjenek. Ez nem minden alkalommal valósult meg. Az interjúk során elhangzottakat kérdésenként a lényeg összefoglalásával tekintjük át.
Arra kerestük a választ, hogy változott-e a tanórákon, szünetekben és a délutáni foglalkozásokon tapasztalt viselkedés, fegyelmezés szükségessége. Akár pozitív, akár negatív irányba. A pedagógusok többsége úgy érzi, hogy a vizsgálaton kívül is nagyon változó a tanulók viselkedése. Vannak jobb és rosszabb napok. Gyakran előfordul, hogy a családi háttér, otthoni problémák jelentősen befolyásolják a gyermekek viselkedését, ezért nem tudnak biztosan a mozgásnak pozitív, illetve negatív hatást tulajdonítani. E téren változás a reggeli testmozgások megkezdésével nem történt egyetlen gyermek esetében sem. A hat hét folyamán új tanuló is érkezett, így az is nagyban befolyásolhatta a többi gyermek viselkedését. Az új program megszokásához néhány napra szüksége volt a tanulóknak, ami egy kis zavarodottságot okozott az első napokban, de ezen felül a viselkedés változatlan volt.
Az előző kérdéshez hasonlóan a megkérdezett pedagógusok többségének megegyezett a véleménye arról, hogy a tanulók teljesítményében volt-e változás, előfordult-e kiemelkedő teljesítmény. Az egyébként is hullámzó teljesítményről nagyon nehéz megállapítani, hogy aktuálisan mi volt hatással rá. Az egyik osztályban a gyermekek közül többeknek olyan jellegű családi problémáik vannak, amelyek egyértelműen befolyásolják a tanulók iskolai teljesítményét. Ennek ellenére volt olyan pedagógus, aki kiemelt egy-egy gyermeket, akinél a hat hetes mozgásprogram során javuló teljesítményt vett észre. Szebb feladat megoldást és figyelmesebb órai munkát tapasztalt. Egy másik pedagógus szerint a gyakorlatokat követő egy-két órában jobban tudtak koncentrálni. Egyetlen kiemelkedő, szokatlan teljesítményről kaptunk beszámolót. A mozgás megkezdésének első napjától kezdve tapasztaltak az egyik tanulónál meglepő teljesítményeket. Pár alkalommal személyesen is szem- és fültanúja lehettem a kiemelkedő alkalmaknak. Olyan feladatokat tudott önállóan, gyorsan és hibátlanul megoldani, amelyeket addig elkezdeni sem tudott. Sajnos a meglepő teljesítménysorozat nem tartott sokáig, nem tartott ki a hat hét alatt, így emiatt sem tudhatjuk igazán, hogy a mozgásnak volt-e szerepe a sikerekben.
Felmerül a kérdés, hogy a testmozgás hatására többet, esetleg kevesebbet jelentkeztek-e az utóbbi időben a tanórákon, jobban hozzájárultak-e az óra gördülékeny menetéhez, együttműködtek-e a pedagógusokkal, figyelnek-e és tudják-e követni a pedagógust. Az eddigiekhez hasonlóan változatosan folynak a tanórák. Többnyire egy-egy aktívabb tanulóról számoltak be a pedagógusok, akik mindig segítik az óra menetét. A mozgásprogram alatt sem alakult másképpen.
Kíváncsiak voltunk, hogy a gyakorlatban megvalósítható-e a mindennapos reggeli mozgás, illetve, hogy mennyire folyt gördülékenyen a szervezés, tervezés. Az előző pár kérdésre érkezett bizonytalan válaszok után meglepődve tapasztaltuk, hogy a kérdezettek többsége egyértelműen pozitívan értékeli a reggeli mozgássorokat. A gyermekek örömmel várták és kérdezték, hogy mikor fogunk tornázni. Természetesen akadt olyan tanuló is, aki nem szívesen mozgott a tanítást megelőzően. A megvalósítás az esetek többségében nem okozott nehézséget. Gördülékenyen folytak a 10 perces alkalmak. Lelkiismeretes és alapos volt a kivitelezés a fénymásolt mozgássor és a videó segítségével. A beszélgetések során kiderült, hogy nagyon jó lehetőségnek tartják a pedagógusok a minden reggel megvalósuló mozgást. Többen megjegyezték, hogy az aktívabb, hiperaktív gyermekek körében vettek észre apró pozitív változásokat, amelyeket akár a gyakorlatsornak is betudhatunk.
7. Következtetések
Az első hipotézisünk alapján azt vártuk, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek második figyelemtesztje, amelyet egyetlen mozgással kezdett iskolai nap után végzünk, javulást fog mutatni mind a tesztben előforduló hibaszám, mind az átnézett elemek számának tekintetében.
A második hipotézisünk alapján pedig, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek harmadik figyelemtesztje, amelyet hat héten keresztül végzett reggeli mozgássor után végzünk, javulást fog mutatni a második figyelemteszthez képest a tesztben előforduló hibaszámban, valamint az átnézett elemek számában. .
Ezek igazolására a három különböző időpontban felvett teszteket diagramok segítségével hasonlítottuk össze. Az első tesztet reggeli mozgás nélkül töltött napon vettük fel, majd a másodikat a következő napon a tíz perces gyakorlatsor elvégzése után. Végül a harmadik tesztet hat héttel később, minden iskolai napon végzett mozgásprogramot követően készítettük. Az első szempontunk az átnézett elemszám mennyisége volt. A következő diagram szemlélteti, hogy melyik teszt során, melyik percben, hány ábrát sikerült átlagosan átnézni. (10. ábra)
10. ábra
Forrás: saját forrás
Mind az öt percben fokozatosan növekvő átlagosan átnézett elemszámot jegyezhettünk fel. Az első teszt során az első percben 102 darab ábrát néztek át, míg a második tesztben 127 darabot, a harmadiknál pedig 175 darabot. A második percben nem volt ilyen jelentős különbség. Az első teszt és a második között csupán 5 darab ábra eltérés van, míg a második és a harmadik között 7 darab. A harmadik percben az első két teszt közötti különbség ismét elhanyagolható, ellenben a második teszthez képest a harmadik teszten átlagosan 43 darabbal több ábrát ellenőriztek a tanulók. A negyedik percben még jelentősebb különbség mutatkozik a második és a harmadik teszt között. A harmadik teszten 50 darabbal több átlagos elemszámot regisztrálhattunk. Az első és a második teszt közötti különbség 17 ábra volt, a második tesztben értek el többet. Végül az utolsó percben az első tesztet 28 ábrával sikerült felülmúlni a másodikon, majd még öttel a harmadikon. A minden percben látható folyamatos elemszám növekedésből arra következtethetünk, hogy már egyetlen reggeli tornaalkalom is hatással van az átnézett mennyiségre. Kijelenthetjük, hogy már a második teszt során gyorsabban dolgoztak, majd ez a tendencia folytatódott és az utolsó tesztnél jelentős javulást mutattak.
Az öt perc együttes átlagosan átnézett elemszámát a tizenegyedik ábra szemlélteti. Az első teszt során 587 ábrát, a második teszten 670 ábrát, végül a harmadik teszten 822 ábrát ellenőriztek a tanulók. Ez 14 százalékos emelkedést jelent a második tesztnél, az elsőhöz képest, majd további 23 százalékos növekedést a harmadik teszt során a másodikhoz viszonyítva.
11. ábra
Forrás: saját forrás
A növekedés alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a hat hetes reggeli mozgás pozitív hatással volt a gyermekek munkatempójára, hiszen ugyanannyi idő alatt több ábrát sikerült ellenőrizniük, mint korábban. Ezzel az első hipotézisünk elemszámokra vonatkozó része, miszerint egyetlen mozgással kezdett iskolai nap után végzett teszt is már javulást fog mutatni, igazolódott.
A második hipotézisünk elemszámmal kapcsolatos része is igazolódott, hiszen a harmadik teszt során jóval több ábrát sikerült ellenőrizniük, mint korábban.
A második összehasonlítási szempontunk a tesztekben ejtett hibaszámok voltak. Az eredményeket a 12. ábrán szemléltettük. Az első két hipotézist a kapott számok igazolni tudják.
12. ábra
Forrás: saját forrás
Az első és az utolsó perc kivételével, már a második teszt során csökkent az átlagosan ejtett hibák száma. Az első és az utolsó percben nem történt változás az első két teszt eredménye között. A harmadik és negyedik percben felére csökkent az átlagosan elhagyott vagy tévesen bejelölt ábrák száma. A harmadik teszt jelentősebb változást hozott. Mind az öt percben legalább a felére csökkent a hibaszám a harmadik alkalomra, a kezdetekhez képest. A legnagyobb különbség a második, harmadik és ötödik percben történt. Itt csupán egy-egy tévesztés történt átlagosan a harmadik teszt során, míg az első tesztnél ez az érték átlagosan négy. Ebből arra következtethetünk, hogy már egyetlen mozgással kezdett nap segíthet a koncentráció fenntartásban, valamint a figyelem pontosításában. A tesztek során kevesebb ábrát hagytak el, illetve karikáztak hibásan, mint korábban, amikor fizikai aktivitás nélkül kezdték meg a tanítási napot. Az eredményeket azonban hat hetes folyamatos mozgásprogrammal lehet igazán kedvező irányba befolyásolni. A fentiek alapján a mozgással segíteni tudjuk a pontosabb és eredményesebb teljesítményt.
Végül a harmadik összehasonlítási terület a figyelem minősége, azaz az elemszám és a hibák aránya. A 13. ábrán láthatjuk, hogy milyen jelentős eredménnyel számolhatunk. Az első teszt során 2,93 százalékos átlagos minőségről számolhatunk be. A második teszten is már javulást láthatunk, hiszen 2,02 százalékra csökkent a hibák százalékos aránya. A harmadik alkalommal még jelentősebb csökkenést regisztrálhattunk. Mindössze 0,75 százalékban ejtettek hibát a tanulók átlagosan a teszt során, ami csaknem negyede a kezdeti eredményeknek. A tesztek ellenőrzése során észrevettük, hogy a tanulók közötti különbségek is csökkentek, ezért a hibaszám szórását is megvizsgáltuk. Észrevételünk alapján a minőséghez hasonlóan javulást mutat a szórás. Az első teszt alapján számolt szóráshoz képest, az utolsó alkalomra harmadára csökkent a tanulók közötti különbség. A 13. ábra jól mutatja, hogy az átlagos minőség, az átlag hibaszám és a hibaszám átlagos szórása korrelál egymással.
13. ábra
Forrás: saját forrás
Elmondhatjuk, hogy a mozgás hatására a figyelem minősége jelentős mértékben javult, ami fontos tényező a tanulási teljesítmény javulásában. A szórás csökkenése a tanulók közötti különbség csökkenését mutathatja. Ez utóbbi segítheti az együttes oktatást és nevelést.
A pedagógusokkal történő beszélgetés alapján a mozgásprogram pozitív hatásai az iskolai élet egyéb területein nem igazolódtak, mint a viselkedés javulása, órai aktivitás növekedése. Egyik oka lehet, hogy a mozgás mellett számos tényező befolyásolja a gyermekek órai aktivitását, iskolai viselkedését, teljesítményét. A mozgássort megelőzően is nagyon változó és kiszámíthatatlan órai aktivitás volt jellemző a tanulókra. Ennek nyomán tehát a pozitív változás számunkra egy egyenletesebb, kiszámíthatóbb órakövetés és aktív részvétel lett volna. Ez nem történt meg. Jelentős változásról, illetve tartós javulásról egyik pedagógus sem számolt be. Egyetlen tanulónál tapasztaltak szokatlanul jó teljesítményt, azonban az ő esetében sem bizonyítható, hogy egyértelműen a mozgásprogram hatására történt az időnként pozitív irányba megnyilvánuló teljesítményváltozás.
Személyesen is nyomon követtük az iskolai életben történő változásokat a mozgásprogram alatt. Személyes megfigyeléseink alapján azt gondoljuk, már alsó évfolyamokban érdemes elkezdeni a reggeli mozgásgyakorlatokat. Az aló évfolyamokon néhány nap elteltével természetesnek érezték a reggeli mozgást, míg a negyedik évfolyamos tanulók között volt, aki teherként élte meg a rendszeres fizikai aktivitást. Tapasztalataink szerint, egy alulról építkező, szokást kialakító program az iskola megkezdésekor válhatna hatékony figyelemfejlesztő módszerré. Másik fontos következtetésünk, hogy a feladatokhoz szükséges lenne egy előzetes testséma és téri orientáció fejlesztés is. A gyakorlatok során gyakran előfordult, hogy a szóbeli instrukciók és a szemben álló pedagógus mintája ellenére sem sikerült helyesen kivitelezni a feladatokat. A hibákat annak tudtuk be, hogy a tanulók közül többen gyenge testtudattal és mozgáskoordinációval rendelkeznek. Emellett a fizikai aktivitás hiánya egyértelműen megmutatkozott a korai kifáradással, illetve a mozgás összerendezésének nehézségével.
8. Összegzés
A vizsgált iskolába járó alsós tanulásban akadályozott tanulók közül 29 fő felelt meg a kutatás kritériumainak. 20 fiú és 9 lány vett részt a vizsgálatban. A mentális érintettséget jelölő BNO kódok a következők voltak: F70, F71, F79 és F84. A vizsgálati módszer egy 6 hetet átfogó mozgásprogram és figyelemteszt készítés volt. Három alkalommal készítettünk figyelemtesztet. Első nap mozgás nélkül, második nap reggeli 10 perces mozgást követően, majd 6 héten keresztül folytatták a gyakorlatsort, amit a harmadik figyelemteszttel zártunk. A teszteket öt percig töltötték a tanulók. Az átnézett elemszámokat és a hibák számát percenként és összesítve is elemeztük. Az objektív figyelemtesztek mellett, a tanulókkal legtöbb időt töltő pedagógusok szubjektív véleményét is felhasználtuk az eredmények értékelésében.
A tanulók által kitöltött tesztek eredményei azt mutatták, hogy az átnézett tesztelemek száma jelentős növekedést mutatott. Mind az öt percben az első teszt során ellenőrizték a legkevesebb ábrát a tanulók, míg a harmadik alkalommal a legtöbbet. Összesítésben az első alkalomhoz képest 14 százalékkal nőtt az átnézett elemek száma, ami tovább emelkedett a harmadik alkalomra további 23 százalékkal. Az eredmények szerint a hat hetes reggeli mozgás pozitív hatással volt a gyermekek munkatempójára, hiszen ugyanannyi idő alatt több ábrát sikerült ellenőrizniük, mint korábban. A hibaszám tekintetében a gyermekek közötti különbség, azaz a szórás is csökkent. A percenként ejtett hibák átlagának összehasonlítása során jelentős csökkenés történt. Az utolsó percben negyedére csökkent az átlagos hibák száma. Összességében pedig az öt perc alatt 74 százalékos csökkenéssel számolhatunk. A fenti két tényezőből adódik, hogy a figyelem minősége, azaz a hibák százalékos aránya az átnézett ábrákhoz mérten, jelentős javulást mutat. Míg az első teszt során átlagosan 2,93 százalékos átlagos minőségről számolhatunk be. A második teszten is már javulást láthatunk, hiszen 2,02 százalékra csökkent a hibák százalékos aránya. A harmadik alkalommal még jelentősebb csökkenést regisztrálhattunk. Mindössze 0,75 százalékban ejtettek hibát a tanulók átlagosan a teszt során, ami csaknem negyede a kezdeti eredményeknek. A hat hetes mozgásprogram során mind az átnézett elem számában, mind a hibák számában, mind a minőségben jelentős javulás történt. A reggeli mozgásprogram a figyelemre a tesztek alapján pozitív hatással bír.
Véleményünk szerint, további kutatások elvégzése lenne indokolt, amely hosszabb időtartamot vizsgálna. A hosszabb rendelkezésre álló idő alatt ugyanis az osztályzatokban esetlegesen megjelenő teljesítményváltozásokat is nyomon lehetne követni. Ezek pedig alátámaszthatják, illetve megcáfolhatják a mozgással történő figyelem fejlesztésének gyakorlatban megjelenő pozitív változását. Az időtartam növelése mellett a résztvevői létszám növelése lehetőséget adna a részletesebb elemzésekre, mint a nemek közötti különbség, illetve a különböző BNO kóddal rendelkező gyermekek közötti eltérések.
Irodalomjegyzék
Drollette, E. S., Scudder, M. R., Raine, L. B., Moore, R. D., Saliba, B. J., Pontifex, M. B., Hillman, Ch. H. (2014): Acute exercise facilitates brain function and cognition in children who need it most: An ERP study of individual differences in inhibitory control capacity. Developmental Cognitive Neuroscience, Volume 7: 53-64.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929313000911, 2019.02.10.
Gonobolin, F. N. (1979): A figyelem fejlesztése. Tankönyvkiadó, Budapest
Katona J., Dr. Kővári A. (2015): Agyi bioelektromos jelfeldolgozáson alapuló figyelem vizsgálat. EDU, 5, 2. 7-20.
http://epa.oszk.hu/02900/02984/00007/pdf/EPA02984_edu_2015_2.pdf, 2019.02.10.
Nemzeti alaptanterv (2012): Testnevelés és sport. http://ofi.hu/testneveles-es-sport, 2019.02.10.
Ratey, J. J. (2008): Spark – The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown and Company, New York-Boston-London
Virányi A. (2013): A motoros képességek fejlesztésének módszertana. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest
Dr. Varga Szabolcs
A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző főiskolán végzett, oligofrénpedagógia-szomatopedagógia szakos gyógypedagógiai tanárként. Ezt követően jogász diplomát szerzett a Miskolci Egyetem Állam- és Jogtudományi Karán. Doktori (PhD) végzettségét a Nyugat-magyarországi Egyetem Doktori Iskolájában, Gazdálkodás- és szervezéstudományok tudományágban, Társadalomtudomány területen szerezte. Személyiségfejlesztés területen szupervizor (KRE), logoterápiai tanácsadó- és személyiségfejlesztő szakember (AVKF), fókusztréner és Bálint csoport vezetői képesítéssel rendelkezik. Több évet dolgozott alapfokú és bentlakásos gyógypedagógiai intézményekben. Oktatói tevékenysége mellett gyermekjogi képviselőként, aquaterapeutaként, szupervizorként is dolgozott/dolgozik. Több mint 20 éve dolgozik a felsőoktatásban. Jelenleg a Széchenyi Egyetem Apáczai Csere János Karon oktat egyetemi docensként.
Pap-Módly Noémi
2015-ben végzett gyógytornászként a Pécsi Tudományegyetem Egészségtudományi karán. A képzést követően a győri Gézengúz Alapítványnál korai fejlesztéssel foglalkozott, ezzel párhuzamosan megkezdte a gyógypedagógia tanulmányait a győri Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János karán. 2019-ben tanulásban akadályozott szakirányon diplomázott. Tanulmányainak megfelelően a célja a mozgás és a kognitív fejlődés, kognitív funkciók összefüggéseinek széleskörű vizsgálata. 2021-ben elvégezte az Emberi Erőforrás Tanácsadó mesterképzést Győrben, mely képzés a megváltozott munkaképességűek és fogyatékos személyek foglalkoztatásával kapcsolatban bővítette gyógypedagógiai ismereteit.
(© Fejlesztő Pedagógia Online, 2022)
