Gyermekkortörténet

Az 1900-as évek környékén eddig soha nem tapasztalt intenzitással indultak változásnak az embert körülvevő társadalmi-gazdasági rendszerek, ezek pedig a tudományos, művészeti és szellemi áramlatokkal összefonódva vagy gabalyodva próbáltak meg egymást erősítő vagy kioltó hatásukkal az ember eligazodására alkalmas rendszert létrehozni. A tudományok főágai egyre sokasodó ágakat, alágakat növesztenek, a diszciplínák inter-, multi-, pluridiszciplinaritás fogalmakban burjánzanak és az önmagukról való tudás növelésével próbálták/próbálják legitimizálni létjogosultságukat. Noha a pedagógia alágainak számát tekintve „aligha állíthatjuk, hogy a pedagógiai tudást – nemzetközi mércével is figyelembe véve – az abundancia (túlburjánzás) fenyegetné” (Zsolnai, 1996. 20. o.), mégis, ha csak a történeti/történelmi megközelítést kiragadva kellene szemlélni a gyermekképeket, a feladat nagysága így is túlmutatna e tanulmány keretein.

Ezért tanulmányi sétám során megpróbálom elsősorban az alternatívok gyermekképeit, a Hétszínvirág Iskola gyermekképét szemügyre venni, hogy miként is tudja (tudja-e) a szabad választás1 az individuum, a humánum érdekei és értékei közötti összhang lehetőségét biztosítani. Persze sokféleképpen tekinthetnék a képekre, akár úgy, mit árulnak el azok az adott időszak oktatásirányításáról, fenntartói oldaláról, vagy éppen mi derül ki az oktatási szolgáltatások intézmény-, szervezetszintű ellátásáról, vagy akár a közvetlen szolgáltatási szintről. Én alkotó szemlélettel fordulok a képekhez.

Figyelmemet elsősorban a jól körülhatárolható paradigmatikus jegyek kötik le, továbbá az, hogy ezekre épülhetnek-e technológiák – részben vagy egészben –, ezek tulajdonlása hogyan válthat ki felelősségérzést. Ez a felelősség indukálhat-e olyan cselekvési késztetést, mely teljesítménytöbbletet, ezáltal tulajdonbővülést, fejlesztést, új minőségcélokat eredményez. Az alternatívok termében való elidőzésem, annak a felismerésnek az előidézését szolgálja kiváltani, mely egy lépéssel közelebb visz ahhoz, hogy a periférián megszülető alternatív kezdeményezések képesek lehetnek generálni a pedagógiai makroközösségek újjáépülését, és így nem tovább ellehetetlenítő intézkedések születnek ezen a szinten, hanem a periféria térnyerése történik meg (Orosz, 2010).

A tanulmány felépítését tekintve több részre tagolódik, melyet mellékletek egészítenek ki azokon a pontokon, ahol a szélesebb körű megismerés, vagy a más alternatívák szerinti megközelítés lehetővé/szükségessé teszi azt. Az első, rövid terjedelmű szakasz a gyermekkép-kutatás kezdetét vázolja. A következő részben arra keresem a választ, hogy az alternatív pedagógiák gyermekképeihez hogyan lehet közeledni, majd a harmadik szakaszban a duális gyermekszemlélet két síkját – a gyermekkép és gyermekfelfogás (Pukánszky, 2005) – viszonyát sajátos szemszögből vizsgálom a Hétszínvirág Iskola pedagógiai rendszerének esetében. Végezetül kísérletet teszek ezen nem reaktív, kvalitatív kutatási eljárás eredményei alapján – a folyamat dinamizmusát fenntartandó – a szélesebb körre történő kiterjeszthetőség felvázolására, mely talán segíthet eljutni struktúrák és összefüggések felfedezéséhez.

A GYERMEKKÉP KUTATÁSÁNAK KIALAKULÁSA

Az egyetemes művelődéstörténet természetes témája a kultúrák egészének, egyes részeinek (oktatás, nevelés, gyermekek, nők helyzete stb.) átplántálásának módja az egymást követő generációkba, a változások casua-effectus viszonyának nyomon követése (Lederer, 1935/1992). Ezen belül a gyerek- és a gyerekkor kutatás kezdetét Philippe Aries 1960-ban megjelent „A gyermek és a családi élet az ancien régime korában” című könyve2 jelentette, de talán a már korábban megjelent Jan Hendrik van den Berg „Metabletica” című műve is kiválthatta a terület felé a tudományos érdeklődést (Pukánszky, 2001).

A neveléstörténet a 19. század elejétől kezd rendszerré formálódni, mely egy adott kor tényekben, elvekben, szellemi törekvésekben való megnyilvánulását, a nevelés mikéntjét vizsgálja. Magát a diszciplínát mintha napjainkban térvesztés sújtaná, jelenkori marginalizálódásának minden bizonnyal oka az is, hogy „csak egy tantárggyá” degradálódik a pedagógusképzés folyamán. Az oktatás kívánt megreformálása elképzelhetetlen e terület méltó helyének visszaállítása nélkül, hiszen a neveléstörténet ad válaszokat azokra a kérdésekre, hogy miért és miként alakultak oktatási, nevelési eljárásaink, módszereink, esz­kö­zeink olyanná, melyek jelenleg alkalmazottak. Fontos lenne tudni, hogy az elődök esetében „nem lebegett-e a szemök előtt a nevelésnek más, a meglevőtől jobb és tökéletesebb módja, s ha igen, milyen volt ez a paedagoiai eszményök, s minő tényezők együtthatása alatt formálódott?” (Fináczy, 1906/1984. 2. o.) A neveléstudomány, neveléstörténet napjainkban az időbeli linearitás követése mellett – vagy éppen az útközben elveszett lényegi kérdések korszerű/új igények alapján történő megválaszolása okán – a problématörténeti megközelítéssel is bővül (Németh és Pukánszky, 2004).

1900-ban jelent meg Ellen Key „A gyermek évszázada” című műve, mely új nevelést és az iskolarendszer radikális megváltoztatásának szükségességét hir­dette (Németh, 1996), és egy édes-keserű vajúdás révén a reformpedagógiák gyermekképének bölcsőjévé lett.

Ha valamiféle új felfogásra, a haladás érdekében végrehajtott változtatásra (reform), a régi rendszer hibáit javítani szándékozó szemléletmódra, eszmére gondolunk, akkor akár a szofista Gorgias és Isokratés idejéig is visszanyúlhatnánk. Hiszen már a hellenizmus korában is beszélhetünk az iskolák új, hivatalossá vált rendszeréről, a tanárokkal szemben támasztott egyértelmű követelményrendszerről, az ellenőrzésük formáiról, már akkor kitértek „az iskolák (gymanisonok) fenntartásának anyagi hátterére, és annak aprólékos szabályozására.” (Hoffmann, 2008. 271. o.) Persze végighaladhatnánk a történelem egészén is, hogy milyen reformtörekvések mikor szorultak újabb reformokra, mikor melyik élte/éli reneszánszát, és ezek mikor és mit rekonstruáltak elődeik eszméiből, mit vizionáltak a jövőről és ez a vízió mikor vált valóságosan mozgalmas képpé. Mindenesetre egyértelmű, hogy a görög-római kultúrának és a zsidó-keresztény művelődésnek máig ható szerepe van, melyet azért egy harmadik is kiegészít: a „törzsi kultúra”, melyet „a különféle népek, népcsoportok abból az időből hoztak magukkal, amikor még nem érintkeztek az előbbi kettővel, s ami azokat sajátosan színezte.” (Ritoók, 1997. 11. o.) Valahogy akképpen állhat – szerencsés esetben – harmóniában e három alapvető elem az európai ember esetében, mint az egyes ember esetében a test-szellem-lélek egysége.

Tehát igyekezzünk azért az alapfogalmakat megfelelően elhelyezni magunkban, hogy tulajdonképp mit tekintünk reformpedagógiának, és mit alternatív pedagógiának. Terminológiai szempontból gyakran szinonima e kettő, én azért ezt a megjegyzést figyelembe venném: „A nemzetközi pedagógiai szakirodalom reformpedagógia fogalom terjedelme alá azokat a századunk húszas éveinek végéig létrehozott – legtöbb esetben napjainkban is működő – tradicionális reformkoncepciókat rendezi, amelyek következetesen – néha alkotó módon továbbfejlesztve – megőrzik az alapítók (Montessori, Steiner, Petersen és mások) pedagógiai felfogásának kardinális elemeit. Ezzel szemben a mozgalom fejlődésének harmadik szakaszában – elsősorban a hatvanas évek végétől – kibontakozó alternatív iskolák rendkívül heteronóm csoportja nem követ konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon alakítja ki saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatát.” (Németh és Pukánszky, 1999. 246. o.)

További szempont talán, hogy ez a heteronóm csoport a tekintetben azért homogén, hogy nem a világot átható reform kiváltása a cél, hanem pusztán „talpalatnyi helyet követelnek maguknak a világban, expanzivitásuk korlátaival számot vetnek” (Trencsényi, 1999. 94. o.).

ALTERNATÍV GYERMEKKÉP

Az „Alternatív iskolák gyűjteménye” terem felé haladva azért vegyük számba Norbert Kluge (2004. 118. o.) nyomán azokat a gyermekképeket, melyek a múltban/jelenben meghatározhatták/meghatározhatják a gyermek–felnőtt interakciókat:

1. A gyerek, mint aki még-nem-felnőtt (fejlődésbeli elmaradás-kompetenciabeli elmaradás) és mint kis felnőtt (csökkentett felnőtt státusz)
2. A gyerek, mint olcsó munkaerő (gyerekmunka)
3. A gyerek, mint az emberiség megmentője (apoteózis)
4. A gyerek, mint a lereagálás eszköze (visszaélés a gyerekekkel)
5. A gyerek, mint szívesen látott örömszerző (szexuális erőszak) 
   A vitatható és bírálható gyermekképek között gyorsan lépkedve, végre beértünk az alternatívok termébe:
6. A gyerek, mint a felnőttel egyenrangú lény, akinek joga van a saját fejlődési szakaszához és speciális támogatáshoz (személyi aspektus) (ld. 3. sz. mell.)

A fenti gyermekképen is jól látható a két leglényegesebbnek ítélhető motívum: a tanárszerep megváltozása és a gyermek személyiségének figyelembe vétele. Az alternatív gyermekképek e két motívum mentén kínálhatnak egyfajta szempontrendszert,3 a formai elemek és az ezekből fakadó következmények bizonyos mértékű hasonlóságot valóban mutathatnak a hazai alternatív iskolakoncepciókban, pedagógiai rendszerekben.

Én azonban igyekszem tiszteletben tartani egy-egy adott kép sokszínűségét (pl.: Zsolnai-pedagógia,4 szentlőrinci iskolakísérlet, Gyermekek Háza, Lauder), a paletták sokféle színét most még az általánosítás kedvéért sem mosnám össze, az csak színes szürkét eredményezne.

Maga az „alternatív”5 szó önmagában is tiltakozik az általánosítás ellen, főleg ha műalkotásként tekintünk entitására, mint témára. A téma+jelentés=tartalom, ami a forma=tartalom képletből származtatható. (Bálványos, 1998. 53. o.) A téma még nem tartalom, annak pusztán csak a lehetősége. A téma csak alaki megformáltságában kaphatja meg jelentését, ami végső soron a műalkotás tartalma lesz.6 Jelentése csak akkor fogható fel, ha a jelentéshordozó motívumok megtarthatják én-azonosságukat, és legalább néhány érzékletes vonás erejéig a jellegüket. Ha másként tekintenénk egy-egy képre, elveszítené sajátos jellegének vonásait, elveszne a motívum maga, vele az eredeti, originális jelentés is, ezzel együtt a rátett (mögöttes) jelentés is. Csak üresen lógna a falon egy papírdarab, jelentését lehetetlen lenne dekódolni, mert nem lenne miből.

Ezzel szembesülhetünk akkor is, amikor a pedagógia „galériájában” nem látunk új és eltérő elképzelésekre, esetleg paradigmákra épített technológiai kínálatot (képeket), a mainstream (HEFOP 3.1.1.) egyszerűen magát az alternatív fogalmat üresíti ki, nyeli el. Csak látszólagosan mindegy alkotás és alkotás között a különbség, mert ha pl. végletesen szubjektív marad tartalma a megformálásban (TAMOP 3.1.1.), egyszerűen érdektelenségbe fulladhat, nem tud jelentése mások számára érdekes tartalommá lényegülni. Ezzel – és főleg ennek következményeivel – akkor is számolnunk kell, amikor akár azt a megállapítást is megtehetjük, hogy ma már lassan az alternatív aki/ami annak nyilvánítja magát (Orosz, 2010). Így a továbbiakban önálló és egyedülálló alkotásként jelenik meg:

A HÉTSZÍNVIRÁG ISKOLA GYERMEKKÉPE, GYERMEKFELFOGÁSA

A Hétszínvirág Iskola olyan többcélú közoktatási intézmény, amely akkreditált alternatív pedagógiai programmal rendelkezik, a Hétszíntan az OKM szerint kompetenciafejlesztőnek tekinthető, tantervbe foglalt részletes követelményrendszert és a horizontális tanulást segítő saját fejlesztésű szoftverrendszert, pedagógiai rendszert (ld. 4. sz. mell.) dolgozott ki. Tevékenységében egyedülálló módon arra tett kísérletet, hogy az integrációt fordítva valósítsa meg, azaz a többséginek mondott gyermekek integrálását végezze a kisebbségi gyermekek közé. Olyan „létkomplexum”, iskolalény, olyan élő szerveződés, melyben a sejtek meghatározott funkciójú szervekké csoportosulnak, az ingerekre megfelelő ingerreakciók válaszolnak (ld. 2. sz. mell.). Talán nem is lehet kategóriákba szorítani, és ha magunk elé szeretnénk képzelni, akkor el kell szakadnunk az „iskola” szó hagyományos értelmezésétől, és új értelmet kell adnunk az iskola fogalmának: az iskolahasználók számára megragadhatóvá teszi azt a tényt, hogy a közoktatás közszolgáltatás. A szolgáltatások legfontosabb orientáló eszköze a gyermek fejlődési szükséglete. (Orosz, 2008. 14. o.) A szülő a gyermek jogainak első számú képviselője. A pedagógus az a szolgáltató, aki képes a differenciáltan jelentkező szükségletekre kompetens és hiteles válaszokat adni, és tevékenységeket szervezni. Az iskola nem más, mint szolgáltatásokat, szépséget, harmóniát és alkotásra ösztönzést együttesen közvetítő funkcionális fizikai tér. A helyi társadalom és a helyi társadalom közösségei a jelenleg iskola típusú terek tulajdonosai, a szolgáltatások áttételes vagy közvetlen megrendelői.

A fentiekből következik, hogy a konkrét hétszínes gyermekkép a hétszínes gyermekfelfogás nélkül talán nem is vizsgálható. A gyermekkép fogalma elsősorban a Pedagógiai Programon7 keresztül vizsgálható: a gyermekről való gondolkodás, az „ideális” gyermek képének helye, melyben megmutatkozik a helyi társadalmi környezethez való viszony is. A gyermekfelfogás vizsgálata elsősorban a Gyermek Pedagógiai Programon8 keresztül történik, mivel az tartalmazza a hétköznapi életre vonatkozó praktikus és követendő tanácsokat. A vizsgálódás természetesen egyben a technológia elemeire is kiterjed.

A céltételezés talán általánosnak tűnhet, mint ahogy az is: „Cél: sikeres és boldog ember nevelése” (PP). Hiszen mindenki sikeres és boldog szeretne lenni, ez egy olyan idea, mely élethosszig fennmaradó „ideá­lis állapotként”, elképzelhetetlen, transzcendens jellegű. Platón (2008. 264–270. o.) „barlanghasonlata” szerint a jelenlevő dolgok és világ, pusztán a valódi értékek, ideák árnyképei, ezért „a nevelésnek a lélek szemét a jó ideája felé kell irányítani”, a nevelés nem a látási képesség kialakításának mestersége, hiszen ez a képesség adott, hanem a látás jó felé irányításának művészete, így a folyamatos törekvést efelé meg lehet tenni. „Célunk tehát a jól és eredményesen kommunikáló gyermek, aki felismeri, elemzi és megoldja problémáit. Aki ismeri és alkalmazza a problémamegoldás menetét. Aki szeret beszélni, írni, olvasni, játszani, énekelni, táncolni, rajzolni, szőni, nemezelni, agyagozni, szavalni, színházat játszani stb. Szeretnénk, ha a gyermekek alkotó módon élnék mindennapjaikat és az alkotás, mint tevékenység rendkívül nagy értékkel bírna életükben. Olyan gyermekeket nevelünk, akiknek céljaik vannak, képesek a céljaik megvalósítására. A megvalósítás során segítséget tudnak kérni, eszközöket, ismerethordozókat tudnak használni.” „Boldognak azt az embert tartjuk, aki örömmel éli egyedi életét testi és lelki egészében.” „Célunk tehát az eredményes életvezetés begyakoroltatása. Olyan minták közvetítése, olyan részcélok kitűzése, amelyek a valóság, a környezet (…) elvárásait is magukba építik. Céljaink, mintáink és elvárásaink konkrétak és nyomon követhetőek.” (PP) Az iskolai munka során a tanulók önmaguk felé is részcélokat / célokat fogalmaznak, mely az érték fogalma mentén történik meg.

„Ami szép, jó és harmonikus, az érték.” (PP) Az értékek megtalálása nem külső irányítástól vezérelt és várt ebben a folyamatban, hiszen azok egyetemlegesek és örökké jelenlevők. Az intézményben az értékvita alkalmazása, az értékduálok felmutatása során elsőrendű szempont az individuumnak „az értékkoherenciával és közvetítéssel való viszonya, és a lokális és individuális kulturális mezőkben való otthonos kommunikációra való felkészítés. (Orosz, 2002) „Az értékek teljes listázását nem tartjuk lehetségesnek, azonban kísérletet teszünk arra, hogy iskolánk 8 alapértékéhez9 viszonyulásában orientáljuk a pedagógusokat.” (PP). Az értékek önmagukban semmit sem mondanak a gyerekeknek, azok megértéséhez és értelmezéséhez a számukra íródott program jó néhány gondolatot tartalmaz. Pl. a demokratizmus és beavatottság elvont fogalma így jelenik meg gyermeknyelven: „figyelem a környezetemben zajló eseményeket”; „feladatot vállalok az osztály tevékenységében”; „gondolataimat elmondom osztálytársaimnak”; „véleményemet elmondom iskolai fórumokon”; „igazamat érvekkel próbálom megvédeni”. (GYPP) És sorolhatnánk még bőségesen tovább. Az értékkonfliktusok eredményei a gyermek–szülő–pedagógus10 közötti szerződéskötések aktusa által válik a felek számára konkrét, követendő elvekké.

„Elvnek olyan gondolatokat nevezünk, amelyek valamilyen korlátot szabnak cselekvéseinknek. Az elvekkel lehet egyetérteni és nem egyetérteni, elvek szerint cselekedni és nem az elvek szerint cselekedni. A DÖNTÉS a tiéd, de ha döntöttél, vállalni kell a döntésedet. Ez a DÖNTÉS szabadsága.” (GYPP) A szólás, a cselekvés és a döntés szabadságának lehetőségei és keretei egyértelműen leírtak az iskola életével kapcsolatban, pl. az is, hogy az események, az eszerinti keretek/lehetőségek hogyan tagolják az idő ciklusait, azaz egy-egy napszakot, a napot, a hetet, a hónapot és az évet. Mint ahogy ez is, úgy az egyéb leírtak is megjelennek lehetőségként és elvárásként a pedagógusok és a szülők (Szülői Pedagógiai Program) felé is.

Tehát az értékek konkrét magatartás-kritériumokban lettek elvártak, és lettek lehetőségként felkínálva, melyek kiterjedtsége nemcsak a tanulói, hanem a szülői és az intézmény dolgozói körére is egyértelműen vonatkoztatható. A Hétszínvirág Iskola az értékhálózat aspektusából is érdekes szempontot kínál, mert mintha maga az arisztotelészi középérték-elmélet szerint működne. Megtörtént az egyes szintek összehangzó működésében annak a felismerése és megtapasztalása, hogy „bizonyos emberi viszonyok vagy affektusok meghatározott mennyisége olyan különös minőséget produkál, amely a „legjobb”, a „legszebb”, amelytől való eltérés, mennyiségi eltolódás valaminő irányban, a minőség felbomlását, jó és szép egységének megtörését vonja maga után.” (Heller, 1966. 298. o.)

A diagnosztika és terápia egysége lényeges és erőteljes hatást gyakorolt a hétszínes technológia kialakulására. A fejlődésvizsgálatok11 fejlesztése egy ideig visszafelé fejtette ki hatását, illeszkedve a magtantervhez. A fejlődési vizsgálatokhoz szabódtak a helyi tantervek, az értékelés célrendszere és technológiája (pl. az ellenőrző könyvecske). Ezen a területen is úgy valósult meg az innovációs folyamat, mint ahogy az intézmény egészének tekintetében, követve a kutatás – fejlesztés – terjesztés utat. Az első lépésként a tanárok, a gyermekek képességeinek számbavétele történt meg – a szülők bevonásával –, ezen nyugszik a sikeres munkavégzés egésze, erre lehet alapozni. A képességtérkép megrajzolása után a gyermek esetében az egyéni fejlesztési terv összeállítása történt meg, mely alapján nemcsak a tanórai munka, hanem az azon kívüli szabadon választott/ajánlott tevékenységek fókuszában is a képességfejlesztés állhat. A tanári képességek feltérképezéséhez önértékelő, személyes és teamértékelő kérdőívek kerültek alkalmazásra. A tanári képességek fejlődésének és célzott támogatása nélkül a gyermekek fejlődésének segítése nem valósulhat meg, ez, mint feladat a Hétszínvirág iskola esetében iskolavezetői feladat. A pedagógusok együttműködésének alapját ugyanazon elvek kerültek konzekvens alkalmazásra: pl. a pedagógus maga választhatja ki tevékenységeit, a szolgáltatási háló és a jogszabályi keretek figyelembe vételével/a gyermekek önállóan választhatnak programot, erről dönthetnek és a folyamatos tevékenységvégzés lehetősége biztosított (Orosz, 2008. 42–45. o.).

Az iskola demokratizálódása is a pedagógusok/gyermekek döntési és bevonási gyakorlatán nyugszik, mely osztálytermi szint felé haladva valósul meg. A megfelelő fórumok a pedagógus és a diák számára egyaránt biztosítottak. „A diákönkormányzat jogait TÖRVÉNY írja le. A törvény nagyon nehéz szöveg, ezért kérjétek meg a felnőtteket, segítsenek abban, hogy megértsétek a TÖRVÉNYT. A törvény a legfontosabb szabály, amely szabályt mindenkinek be kell tartania. Aki nem ismeri a törvényt, azaz nem tudja mit szabad tennie, nem tudja cselekedeteit bátran és szabad ember módjára önállóan tenni…” (GYPP). „A diákönkormányzat belőled áll, de nem mindig TE szólhatsz. Akik szólnak érdekedben, azok a képviselők. A képviselőket a TE általad választott diákpolgármester vezeti. A diákság választja azt a felnőttet, aki segíti a Diákönkormányzat munkáját. Fontos, hogy mindenki értse, a felnőtt segít és nem irányítja a munkát.” (GYPP) A jogvédelem természetesen szintén részletezett, csak egy kiragadott példát nézzünk ebből a részből is: „Jogaid akkor is vannak, ha nem teljesíted a kötelességeidet és ezért számon kérnek. Jogod van védekezni és védelmet kérni. A kötelességeit teljesítő embert nem illeti meg több jog, csak sokkal több lehetősége van, amelyekkel élhet, gazdagodhat, erősödhet. Igyekezz erős, gazdag lenni, és akkor nagyon sok lehetőséged lesz teljes embernek lenni! Jogod van ebben vagy egész másban hinni. Jogod van hited védelméhez, gyakorlásához.” (GYPP)

A közös gazdálkodás szintén egyfajta sajátos vonása a Hétszínvirág Iskolának, egyfajta értékgazdálkodás. „Az iskolában dolgozó gyermekek és felnőttek tevékenységeinek eredményei, illetve szolgáltatásai, valamint maga az épület eszközei, állapota is értékek, javak, melyek egy belső elszámolási rendszerben értékesíthetők.” (Orosz, 2008. 63. o.) A gyermekek számára szintén jól érhetővé, használhatóvá és inspirálóvá vált a rendszer, melyben a gazdálkodás, értékteremtés, takarékoskodás fogalmak mögötti cselekedetekben, a rendszer fejlesztésének napi praxissá alakulásában öltött testet. A gyermekek minden olyan megnyilvánulása, mellyel többet tettek az iskoláért a napi megszokott rutinnál, az iskolai fizetőeszközzel, a „Csiribúval” honorált. Ez a „bevétel” termelődhet szellemi munkából (pl. könyvírás), fizikai munkából (pl. kertápolás), tárgyalkotásból (pl. további értékesítés céljából elkészített kerámiák), eszköz-, vagy tárgymegóvásból (pl. a könyvek állagának megóvása), az iskola jó hírnevének öregbítéséből (pl. versenyeken való részvétel). A megtermelt javak „újrahasznosítása” – melyek valóságosan nem pénzt, hanem értéket jelentenek – további értékteremtést, takarékoskodást, új lehetőségek kiaknázását, végső soron fejlesztést eredményezett. A technológia alkalmazása, az abból származó haszon, mint érték vált az összes szereplő sajátjává, az iskolafejlesztés pedig napi professzionális praxissá. Az iskola alakítása/alkotása szabad tevékenység, a kifejezés szabadsága, önmegvalósítása, a rendszer pedig alkotásra ösztönző.

Sok mindenről, lényeges motívumokról lehetne még írni. Tartalomról, formáról, jelentésről. De az alkotások tiltakoznak a szavakkal való leírás ellen, leírásuk már nem az eredetit jelenti, mert más formába öltözteti azokat. Talán a fentiekből levonható az a következtetés, hogy az eszményített gyermekkép és a praktikus gyermekfelfogás közötti lehetséges feszültség feloldódik a hétszínes pedagógiai rendszer véráramlatában. Ahogy a pedagógia a tapasztalati, metaforikus, modellező szintek lépcsőfokain át a pedagógia integrált multidiszciplínává fejlődhet (Nagy, 1995), ugyanúgy teljesedhet ki a gyermek, a pedagógus, és végső soron az Iskolalény – a hétszínes paradigma – egésszé (ld. ismét 2. mell.).

„Úgy gondolom a mai kor iskolájában a legfontosabb kérdés, hogy sikerül-e holisztikus képben gondolkodó, alkotó embereket nevelni, akik remélhetőleg a jövő évezred új polgárai lesznek. Olyan állampolgárok, akik intellektuális létüket egy globális világban kell, hogy megéljék, őrizve származásukból eredeztethető kulturális entitásukat/identitásukat. Ennek a kihívásnak pedig nem lehet nem művészi módon és nem művészi eszközökkel megfelelni, ha egyetértünk abban, hogy ami művészi az kreatív is. A kihívásnak való megfelelésben az eredetiség, a hajlékony témaválasztás, az ideák létrehozásának képessége, a kifejtés megvalósítás minőségének szerepe felértékelődik.” (Orosz, 2002.) Ez talán az alternatív gyermekkép mibenlétének titka, eredetiek, originálisak, művészi értékűek.

A TOVÁBBI KUTATÁS IRÁNYAI

A tanulmány eddigi része számomra inspiráló – és talán mások kíváncsiságát is kiváltó – egy további, kiterjesztett kutatásra. A duális gyermekszemlélet (gyermekkép-gyermekfelfogás) szinte kínálja a duális tanárszemlélet (tanárkép-tanárfelfogás) vizsgálatát, hiszen jól illeszthető az alternatív iskolák két alapmotívumához: a tanárszerep megváltozásához, valamint a gyermek személyiségének figyelembe vételéhez. Ennek a két szemléletnek összevetése talán jobban segíthet az alternatív témát tartalommal tölteni, ennek lehetőségét meghagyni. Lehetőséget hagyni az alternatív iskolák talpalatnyi helyének/szerepének megtalálására. Mert ami szép, jó, harmonikus, az érték.

A két szemlélet dimenziói mentén való vizsgálódás alapján az alábbi négy mező felvázolható számomra:

Mindkét szemlélet együttható viszonya vizsgálható akár egyes intézmények szintjén, akár oktatásirányítási/oktatáspolitikai szinten is.

Előzetes, rugalmas hipotéziseim:

a) Feltevésem, hogy intézményi szinten mindkét felfogás vizsgálhatósága – a pedagógiai program és a szervezeti működési szabályzat alapján – már önmagában befolyásolja az egyes mezőkben való elhelyezkedést.

Felmerülő kérdéseim:

− van-e összefüggés azon tekintetben, hogy mely területbe tartozó eredmény hoz a vizsgálat, hogy önállóan kidolgozott pedagógiai rendszert/technológiát alkalmaz-e az adott intézmény?

− Van-e összefüggés azon tekintetben, hogy az alkalmazott módszerek/eljárások/eszközök mennyire fedik le/fogják át az oktatás-nevelés folyamatát?

− A pedagógiai technológia „birtoklása” hogyan jelenik meg intézményvezetői/tantestületi/egyes pedagógus/diákönkormányzat/egyes diák szintjén?

− Befolyásolja-e a közszolgáltatás minőségét az alkalmazott pedagógiai technológia tulajdonviszonyainak rendezettsége / rendezetlensége?

b) Feltevésem, hogy a közoktatás alapdokumentumai (?) alapján nem körvonalazható(k) a gyermekszemlélet(ek), tanárszemlélet(ek) kellőképp pontosan, melynek okai és következményei további vizsgálódás tárgyát képezhetik.

Ezen hipotézisek vizsgálatának célja struktúrák és összefüggések felfedezése.

IRODALOM

Bálványos Huba (1998): Esztétikai-művészeti ismeretek, esztétikai-művészeti nevelés. Balassi Kiadó, Budapest.

Czike Bernadett (1998): Az alternatív iskolák jellemzői Magyarországon. In: Pukánszky Béla és Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 121–132.

Fináczy Ernő (1906/1984): Az ókori nevelés története. Könyvértékesítő Vállalat, Budapest. Heller Ágnes (1966): Az aristotelési etika és az antik ethos.
Akadémiai Kiadó, Budapest.

Hoffmann Zsuzsanna (2008): Görög nevelés és mű­velt­ség a hellenizmus korában. Magyar Pedagógia, 108. 3. sz. 271–282.

Kluge, Norbert (2004): A gyermeklét antropológiája. Utak a gyermeki lét megismeréséhez pedagógiai megközelítésben. Animula és Magánéleti Kultúra Alapítvány, Budapest.

Lederer Emma (1935/1992): Egyetemes művelő­dés­tör­té­net. Káldor Könyvkiadóvállalat, Budapest.

Nagy József (1995): Segítés és pedagógia. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére. Magyar Pedagógia, 95. 3-4. sz. 157–200.

Németh András (1996): A reformpedagógiák múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András és Pukánszky Béla (1999): Magyar reformpedagógiai törekvések a XX. század első felében. Magyar Pedagógia, 99. 3. sz. 245–262.

Németh András és Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.

Orosz Lajos (2002): Művészeti nevelés, vagy a nevelés művészete?. www.olala.hu/index.php?akt_menu=62. 2010. 03. 24.]

Orosz Lajos (2002): Javaslat az integrált nevelés rendszerszerű megteremtésére a magyar közoktatás rendszerében. www.olala.hu/index.php?akt_menu=49 [2010. 03. 24.]

Orosz Lajos (2000): A Hétszínvirág Iskola Gyermek Pedagógiai Programja. Marcali.

Orosz Lajos (2004): A Hétszínvirág Általános Iskola Pedagógiai Programja. Marcali.

Orosz Lajos (2008): Hét gyakorlat a Hétszínvirág Iskolából. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

Orosz Lajos (2010): Alternatívák az alternatívok előtt. http://oktataskonferencia.npsoft.hu/node/2. [2010. 05. 11.]

Platón (2008): Az állam.
Cartaphilus Könyvkiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2005): A gyermek a 19. századi magyar neveléstani kézikönyvekben.
Iskolakultúra, Pécs.

Ritoók Zsigmond (1997): Európa és a klasszikus ókor. Rubicon, 1997/5-6. sz. 11–14.

Trencsényi László: Az alternatív pedagógiák nyomában. Iskolakultúra, 1999/5. sz. 9–97.

Zsolnai József (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

ÖSSZEFOGLALÁS

A tanulmány egy iskolafejlesztés szemszögéből vizsgálja általában a gyermekkép hatását, az iskola fejlesztésének technológiai eredményeire, illetve az iskola működésére. A nevezett iskola a Hétszínvirág Iskola alternatívnak nevezte/nevezi magát, ezért a tanulmány külön figyelmet fordít az alternatív gyermekképre. A tanulmány felvillantja azokat a dilemmákat, amik a mai magyar iskolák technológiát tartalmazó dokumentumok és a működési gyakorlat elméleti és praxis­beli dilemmái. A gyermekkép a gyermekről alkotott vélekedések összessége, érzékeny hatást gyakorol a pedagógiai tevékenységek iskolai gyakorlatára, de e hatások kritikus tömegükben sem függetleníthetők a pedagógiai tevékenységeket végző tanárok sokszor sajátos és eltérő gyermekképétől. Az így személyi szinten megragadható különbségek, érzékenyen befolyásolhatják az iskolai teljesítményeket, intézményi és egyéni szinten. Nézetem szerint az egységes gyermekkép az alapja/értékhordozója annak a cselekvés összességnek, melyet az iskola pedagógiai programjában, és egyéb fontos meghatározó dokumentumában leír, illetve nap, mint nap a praxisban cselekszik. Fontos, hogy a gyermekképből keletkeztetett érték és cselekvéshalmaz, céljai egy adott közösségben – és lássuk az iskola nem csak individumok összessége, hanem finoman strukturált közösségek összessége is – hatékonyan akkor elérhetők, ha legalább meghatározó értékek vonatkozásában konszenzus van. A tanulmány iskola szinten igyekszik vizsgálni ezen összefüggést, de ezek az összefüggések létezők az iskolát fenntartó közösségek és az iskola ágazati irányítását szolgáló nemzeti közösség, és gyakran elfelejtett globális, de mindenesetre regionális ( EU ) közösségekben is. A gyermekkép nem pusztán a fejlesztési célok összessége, sőt korunk bajai döntő többségében a fejlesztés és fejlődés által okozott károkból eredeztethetők. A gyermekkép az értékelméleti, lételméleti és létezés elméleti keret, melyhez célok rendelhetők, azaz filozófiai kategória, melynek illesztése az oktatás eljárásrendi világában máig csak kísérletek és sporadikus kezdeményezések szintjén sikerült. A Hétszínvirág iskola fejlesztési példája és a működési gyakorlata, azt igazolja, hogy ilyen értelmű filozófiailag is megalapozott gyermekkép a technológiát alkalmazók konszenzusa hiányában a technológiát bármilyen jó is szétfeszíti, és anulálja. Fontos tehát, ha a pedagógiai gyakorlat világának megújítását valaki megcélozni kívánja, elsősorban és először a gyermekkép vizsgálatával, és a technológiákat alkalmazók értékvilágával kell, hogy foglalkozzon.

EGY KIS KITÉRŐ

Ahogy illik, szépen felöltöztetve ring a pedagógia kompetencia alapú bölcsőjében a „gyermek”, kicsit óvatosan is nézem ruháját, nem véletlenül császári-e az az új ruha? Hogy miért e talán ide nem illő és túlzó „humor”? Mert lassan-lassan úgy érzem magam, mintha „A császár új ruhája” mese valósággá válna, csak mert senki sem meri kimondani, hogy „tulajdonképp már fogalmam sincs róla, miről is beszélünk, de hogy nem egyről, az biztos”. Lassan odáig jutok, hogy ahányszor olvasom magát az „alternatív pedagógia” kifejezést, annyiszor értelmezhetem újra, vajon egy-egy szerző azt milyen értelemben is használta? A „paradigma” szóról nem is beszélve, azt már ahányan vagyunk, annyiféleképpen használjuk. No meg váltjuk. Csak reménykedem, hogy nem a tapasztalati, metaforikus, modellező szintek lépcsőfokain át, végül is Mammonnak hódolva: pénzre.

Aztán az oktatás mai nano-mikro-mezzo-makro-mega-giga12 (v)iszonyaira gondolva eszembe ötlik Karácsony Sándor kétféle szilvája is, akinek soha nem jutott eszébe, hogy az otthoni szilva egyáltalán ugyanaz lehet, mint az, amiről az iskolában tanult.

„Talán már ott elkezdődött a baj, hogy a könyvbéli szilva hamvas volt, a mifajta szilvánk meg „hammas”. Nemcsak hangzásban kétféle ez a kettő, hanem a könyv viaszrétegnek állította lenni az előbbi hamvát. (…) Aztán meg annak a másik szilvának, amit kedden és pénteken délután „tudni” kellett, a magva sem olyan volt, mint az igazinak. Csonthéjas magva volt neki, hát ki hallott már közületek ilyet valaha? Hiszen akinek két látó szeme van, láthatja, hogy egy csepp hasonlatosság sincsen a velőskonc meg a szilvamag között. (…) Azazhogy nem is mag volt az már akkorára, hanem húsostul, mindenestül termés. (…) … az én falusi jólértesültségem annál erősebben berzenkedett ellene, hogy a „termés” csonthéjas is lehet, nemcsak jó, rossz, legtöbbször pedig „gyenge” közepes. Olyan húmorosnak találtam, hogy nyomban audiencián képzeltem az összes gyümölcsöket Növényország királyánál. (…) Ők pedig felelnek, kiki saját esete szerint: csonthéjas felség; bogyó felség; legutoljára a gólyavirág, akarom mondani a gyermekláncfű (…) alig hallható rebegéssel: kaszat, felség. A diónál még csak meglepődik a felséges úr: magának is csonthéjas, kedves dió? Nem is tudtam, hogy rokonok a szilvával (…) De már a dinnyének egyenesen a szeme közé nevet: a szőlőnek is bogyó, a ribizlinek is bogyó, magának is bogyó? Mindig hajlott a tréfára, kedves dinnye?” (Karácsony, 1931. 40-41. o.)

Aztán eszembe idéződik, hogy az iskola a határon van, a tűrőképesség határán és ideje lenne már valamit tenni is, „a világhoz nem alkalmazkodni kell, hanem csinálni, nem újrarendezgetni azt, ami már megvan benne, hanem hozzáadni mindig”. (Ottlik, 1988. 373. o.) Mert mintha lassan a csak szavak, a csak értelmezések expanziója szétszaggatná magát a „gyermekképet”. Kicsit paradox helyzetben érzem magam, hiszen tanulmányok és elemzések szinte végeláthatatlan sora foglalkozik már az oktatás jelenlegi helyzetével, és egyre jobban látszik, hogy a konkrét cselekvés hiányát a cselekvésről szóló írás nem képes pótolni. Erre mit teszek? Próbálok tanulmányt írni arról, hogy miként lehetne cselekedni. De hiszek ebben:

„a gondolatok ereje a teremtés maga
a teremtés a tett
tett az erő
az erő a teremtés
a teremtés ereje a gondolat maga”

TANULMÁNYON KÍVÜLI SZÉLJEGYZET

Vajon valóságos alternatíva-e az alternatív iskola, vagy kényszerpálya?

Térjünk vissza gondolatban a tanulmány ezen részéhez, és egy más aspektusból folytassuk: a vitatható és bírálható gyermekképek között gyorsan lépkedve, végre beértünk az alternatívok termébe:

„A gyerek, mint a felnőttel egyenrangú lény, akinek joga van a saját fejlődési szakaszához és speciális támogatáshoz (személyi aspektus)”

De vajon miért gondolhatja a felnőtt – hiszen mindig az ő fejében festődik a gyermekkép –, hogy a gyermeket egyenrangú partnernek érdemes/kell tekinteni? Egyáltalán szükségszerű-e a gyermek saját fejlődési szakaszaihoz maximálisan igazodni, és ennek minden célt alá/fölé rendelni, vagy pusztán ezt meg lehet tenni?

Hiszen tudjuk, hogy a társadalmi-, gazdasági-, kulturális elvárások jól meghatározott cél- és feladatrendszert diktáltak mindig is az iskola felé. Ha pedig még azt a tényt is számba vesszük, az Európa Unió megfelelő versenyképességű (vagy azt legalább jól imitáló) tagjaként a világosan megfogalmazott oktatáspolitikai és gazdaságfejlesztési elveket gyakorlatban is kell működtetni (Bábosik, 2007), akkor lehet-e egyáltalán az alternatívok alternatíváin kívül manapság másban is gondolkodnunk? A szankcionáló iskola kontrollálhatatlan tanulókat „nevel”, miközben az EU (is) erőteljes gazdasági-társadalmi nyomást gyakorol az iskolára, hogy normakövető, szociomorálisan „jólfejlett”, önálló életvezetésű, és lehetőleg élete végéig tanulni szándékozó tulajdonságokkal vértezze fel az egyéneket. Megoldásként az egyéni sajátosságokat/értékeket figyelembe vevő, valamint a pozitív pedagógus-gyerek interakciókat alkalmazó nevelőiskolák kialakítása a cél, vagy az eszköz (?).

További elgondolkodásra ad okot, hogy „gyökeres, strukturális forradalmi változás esetén az egyéni momentum lényegtelenné törpül” (Ferge, 1980. 100. o.), mely mégiscsak anakronisztikus ellentét az alternatívok gyermekképével, persze, csak ha kizárjuk, hogy érdek15 nélkül is lehet a gyermekre értékként tekinteni. Így végiggondolva lehet, hogy szükségszerű folyamat az intézményközpontúságot gyermekközpontúságra váltani?

A holisztikus szemlélet megesett már, hogy válaszkényszerként éledt fel (a centralizált iskolarendszer által megengedett burkolt alternatív „kísérletekben”), s manapság talán minden eddiginél kendőzetlenebbül „jelentkezett az értékválság, és az értékvilágokban bekövetkező disszonancia, a rendszer-, szervezet- és személyszintű magatartásprobléma, a félreérthetetlen költségnövekedés, a fenntarthatatlanság (…) komoly jelei.” (Orosz, 2010. 2. o.).

Úgy tűnik, hogy az oktatás átfogó reformját a centrum éppen az alternatívok gyermekképén keresztül kívánja – jól felfogott érdektől vezérelve – megvalósítani, de ehhez nem a periféria által szállított know-how értékű technológiákat választja eszközül, hanem a centrum felettről érkező technológiákat (pl. kompetencia alapú oktatás külföldről átemelt doxái16). Tehát a cél látszólagosan ugyanaz: gyermekközpontú iskolákat kell(ene) működtetni. Az is egyértelműnek látszik, hogy amennyiben a gyermekközpontúságban megragadható az alternatívok „ideája”, és így-úgy a nem alternatívok érdekei is gyermekközpontúak, akkor előbb-utóbb a gyermekközpontú iskolák „elszaporodása” várható. Valószínű, hogy talán már most e folyamat kellős közepén járunk, tehát érdemes lenne magát az „alternatív” fogalmat is újradefiniálni, újra és nyomatékosabban definiálni.

Mielőtt megpróbálkoznánk – Kluge (2004. 118. o.) után kissé szabadon – ismét végignézni, hogy egy-egy emberkép szerint milyen gyermekkép kívánatos, hogy ehhez az iskola célként vagy eszközként rendelődik-e, olvasgassunk kicsit, hogy a „tudás érája” kellőképpen átjárjon minket: „Az információ az új érában a legfontosabb feedback, a felhasználók képessége az információnak tudássá való átalakítására mindenekelőtt attól függ, milyen az információ hozzáférhetősége. A hozzáférhetőség egyre kevésbé lesz tanulási cél, illetve iskolai körülmények között elsajátítandó készség, mert az információ tulajdonosai eminens piaci érdeke éppen az lesz, hogy a tanulók nagyon csekély kompetencia birtokában is képesek legyenek az általuk felkínált információ megvételére, megtanulására. Az információ az, legalábbis egyre inkább az lesz, ami lehetővé teszi a tudás felhasználóinak, hogy alkalmazzák. Ez láthatólag információ és tudás kölcsönhatása. A tudás érájában az információ jelentősége azért nagy tehát, mert az információ-percepció forradalma megy végbe.” (Schaffhausen, 2004. 226. o.) No, most már megpróbálkozhatunk azzal a „cél vagy eszköz” aspektussal:

1. 1. A gyerek lehessen még-nem-felnőtt (fejlődésbeli elmaradás-kompetenciabeli elmaradás) és mint kis felnőtt (csökkentett felnőtt státusz)
   2. A gyerek lehessen olcsó munkaerő (gyerekmunka)
   3. A gyerek lehessen az emberiség megmentője (apoteózis)
   4. A gyerek lehessen a lereagálás eszköze (visszaélés a gyerekekkel)
   5. A gyerek lehessen szívesen látott örömszerző (szexuális erőszak)
   6. A gyerek lehessen a felnőttel egyenrangú lény, akinek joga van a saját fejlődési szakaszához és speciális támogatáshoz (személyi aspektus)

A kérdés ma már csak annyi, hogy az építkezés alulról felfelé – és mindig csak az adott szinten levő gyermek aktuális szükségletei szerint (Vekerdy, 2001) –, vagy felülről lefelé történjen-e? Ez függ attól, hogy mi a cél? Egyelőre ne feszegessünk ilyen „alternatív” kérdéseket, nincs is rá szükség. Az alternatív iskola úgyis minden körülmények között (ellehetetlenítő, know-how védelem nélkül hagyott, esetleg támogató, stb.) figyelni fog a gyermek igényeire, mellyel saját jövőjüket formálják, és mindig is abban rejlik ereje, hogy tud „dolgozni a változások előtt a változásokra adandó válaszokon” (Orosz, 2010. 3. o.).

Erejük továbbá abban a lényeges szempontban is rejlik talán, hogy a know-how védelmüket alternatív módon biztosítják. Mint Numa Pompilius egykoron: „Mivel a papokat úgyis megtanította mindarra, amit ezek a könyvek tartalmaztak, és elméjükbe gondosan bevéste a szövegeket, ezért rendelkezett úgy, hogy a könyveket holttestével együtt eltemessék. Meg­győződése volt ugyanis, hogy nem tenné jól, ha holt betűkre bízná a bennük levő szent titkokat.” (Plutarkhosz, 1978. 157. o.) Valahogy így. Ha nincs törvénybe vésett védelem, akkor az alternatívok úgyis találnak más alternatívát, a mikéntet úgyis tudják hogyan…

IRODALOM

Bábosik István (2007): Az Európai Unió elvárásai az iskolával szemben. In: Bábosik István és Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unió­ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 9–11.

Ferge Zsuzsa (1980): Társadalompolitikai tanulmányok. Gondolat, Budapest.

Kluge, Norbert (2004): A gyermeklét antropológiája. Utak a gyermeki lét megismeréséhez pedagógiai megközelítésben. Animula és Magánéleti Kultúra Alapítvány, Budapest.

Orosz Lajos (2010): Alternatívák az alternatívok előtt. http://oktataskonferencia.npsoft.hu/node/2. [2010. 05. 11.]

Plutarkhosz (1978): Párhuzamos életrajzok. Első kötet. Magyar Helikon, Budapest.

Schaffhausen, Franz (2004): Az iskolafunkció megváltozása és az iskolastruktúrák átalakulása a 21. század elején. In: Bábosik István (szerk.): Neveléselmélet. Nevelés az Európai Unióban. Osiris Kiadó, Budapest. 223–235.

Vekerdy Tamás (2001): Gyerekek, óvodák, iskolák.
Saxum Bt., Budapest.

A Hétszínvirág Iskola pedagógiai rendszerének elemei

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓT RÖGZÍTŐ ELEMEK

Pedagógiai Program: Az iskola arculatát, „személyiségét” meghatározó dokumentum. Az iskola tantervét 2004-ben akkreditálták és teljes terjedelmében elérhető a 2004/68/II. számú Magyar Közlönyben vagy az OM weboldalán.

Gyermek Pedagógiai Program: Gyermekek számára közérthető nyelven fogalmazott Pedagógiai Program.

Alsós Délután Programja: Az 1–4. évfolyamon direkt irányítású képességfejlesztés az önálló tanulás képességének kialakítása érdekében, kézműves, művészeti, mozgás, sport jellegű foglalkozásokon

Felsős Délután Programja: Az 5–8. évfolyamon önálló választású szabadidő szervezése, az egyéni fejlődés megvalósításához a tanulási utak biztosítása, önmegvalósításban a készségek, képességek fejlesztése technikai, művészeti, ismeretszerző, mozgás-, sport-, mentálhigiénés, környezetvédelmi, játéktevékenységekben.

Részprogramok: Tartalmazza az egészségvédelmi, környezetvédelmi, tanóra-vezetési, projektszervezési, szülői kapcsolattartás programjait.

A pedagógiai elképzelés leírásának elemei, konkrét dokumentumai: Kerettanterv, modulleírások, eszközelemek közül a tanterv tartalmazza az információhordozók listáját, feladathordozókat.

Tanterv: 2001-ben a kerettantervtől eltérő, NAT kompatibilis akkreditált programcsomag, enyhe értelmi fogyatékosok iskolái számára 2004-ben elfogadott kerettanterv.

Projekttervek: Alapszolgáltatásként lehetőséget nyújt az egyéni tanulás megvalósításához 1 héten át, szabad választással 16 témában, vegyes évfolyamú csoportokban.

Közös óra terve: 5–8. évfolyamon a szociális kompetenciák fejlesztése az osztályfőnöki órák helyett.

Alsós Adaptációs Program: Az első évfolyam első félévében az óvoda–iskola átmenetet segítő, intenzív iskolára előkészítés, a hátrányok leküzdése érdekében.

Felsős Adaptációs Program: A felső tagozaton az Iskolába érkező tanulók felzárkóztatása a tanulási technikák és az iskola rendszerének megismertetésével.

Délutáni programtervek: Az Alsós Délután Programjának és a Felsős Délután Programjának tematikus tervei, és a hozzájuk kapcsolható képességfejlesztő terápiák.

ÉRTÉKELÉSI ESZKÖZÖK

Gondolkodás fejlődési vizsgálat: Három fejlődési ponton – bemenet, alapszint, felső szint – 5 gondolkodási területen a műveletek, képességek, készségek feltérképezése. A fejlődés eredményének megítélése és a fejlesztés irányának kijelölése évente.

Szocializáció fejlődési vizsgálat: A gyermek szociális körülményeinek feltérképezése. Három fejlődési ponton – bemenet, alapszint, felső szint – az ismeretek feltérképezése az egyéni, a család, az iskola és a társadalom témakörében. A szociális képességek megnyilvánulásainak nyomon követése. A fejlődés eredményének megítélése és a fejlesztés irányának kijelölése évente.

Kommunikáció fejlődési vizsgálat: Három fejlődési ponton – bemenet, alapszint, felső szint – a beszéd, az olvasás és az írás területén a készségek feltérképezése. A fejlődés eredményének megítélése és a fejlesztés irányának kijelölése évente.

Anyanyelv felmérő: Háromszintű felmérő rendszer a kommunikációs képességek mérésére, a továbbhaladás feltételeinek teljesülésére.

Matematika felmérő: Háromszintű felmérő rendszer a matematikai képességek mérésére, a továbbhaladás feltételeinek teljesülésére.

ESZKÖZÖK, DOKUMENTUMOK,
INTERAKTÍV ANYAGOK

Ellenőrző: Saját fejlesztésű nyomtatvány felső tagozatosoknak, a hagyományos ellenőrzőn túl tartalmaz értékeink mentén szerződéseket, tantárgyakhoz kapcsolódó egyéni feljegyzéseket rajzos, írásos formában.

Könyvecske: Saját fejlesztésű nyomtatvány alsó tagozatosoknak, a hagyományos ellenőrzőn túl tartalmaz értékeink mentén szerződéseket, tantárgyakhoz kapcsolódó egyéni feljegyzéseket rajzos, írásos formában.

Napló: Saját fejlesztésű nyomtatvány, amely a hagyományos naplón túl tartalmazza a vizsgálatok rögzítéséhez szükséges megfelelő rendszerű táblázatokat, a műveltségterületekhez kapcsolódó képességek negyedéves értékelését és az ebből következő korrekciós javaslatokat.

Projektfüzet: Saját fejlesztésű nyomtatvány, amely a választott 16 projektben való részvételét igazolja, egyben tanulmányi napló.

Naplószoftver: Saját fejlesztésű tanuló-nyilvántartó rendszer, amely a diagnózis és az egyéni fejlesztési terv adatait tárolja, kezeli.

Iskolamester Szoftver: A teljes webes felületen elérhető pedagógiai rendszer.

Képességfejlesztő doboz, értékdoboz, kultúradoboz: Saját fejlesztésű interaktív eszközök az adott területen.

Osztálygazdálkodás: Saját fejlesztésű könyvelő szoftver, amelynek segítségével regisztráljuk az állami és az iskolai támogatások felhasználását, valamint a gyermek értékteremtésből eredő bevételeit és kiadásait.

Gyermek intranet: Saját fejlesztésű levelező és tájékoztató rendszer, amelyet a Diákönkormányzat működtet.

Pedagógus intranet: Saját fejlesztésű Belső Informatikai Elektronikus Rendszer, amely tartalmaz dokumentumtárat, eszközparkot, szolgáltatásokat, levelezőrendszert, integrált archívumot. Iskolamester szoftver.

Folyamatok nyilvántartó rendszere: Saját fejlesztésű interaktív nyilvántartó eszköz az iskola összes folyamatára.

Szabályzatok nyilvántartó rendszere: Saját fejlesztésű interaktív nyilvántartó eszköz az iskola összes szabályzatára.

Partnerközpontúság rendszere: Saját fejlesztésű interaktív nyilvántartó eszköz az iskola partnerközpontú működésére.

Egyéni fejlesztési tervet készítő szoftver: Saját fejlesztésű szoftver, a Képességdoboz struktúrája alapján összeállítja az Egyéni Fejlesztési Tervet.

Pedagógiai Módszertani Bank: Pedagógiai munkát segítő módszertani eszköztár.

SZMSZ: Az iskola szervezetét és működését meghatározó dokumentum.

Értékteremtés: Folyamatleírás, amely a gyermek tárgyalkotásából, szellemi és egyéb tevékenységeiből származó értékpontok (pénzérték) megszerzésének és felhasználásának szabályait tartalmazza.

Pedagógusképzési értékelési rendszer: A pedagógusok önértékelésére és a vezetői értékelésre építő szempontsor. A képzési terv és az értékelés összekapcsolódása.

Projektvezetés eljárása: Az iskolában működő különböző folyamatok megoldására készülő projekttervek, programtervek szabályrendszere.

Tanulási utak védelme program: Az egyéni tanulás kibontakozásához kívánatos módszertani eszköztár és kultúra, az intézményi infrastruktúra leírása és a tanulási utak nyomon követésének intézményes rendszere.

Kapcsolati munka: Az intézmény és partnerei közötti kapcsolattartás módszereit és technikáját leíró dokumentum.

Minőségirányítási Program: Minőségpolitikánk meghatározását, minőségfejlesztési rendszerünk bevezetését és működését leíró dokumentum.

Nyomtatványtár: Az iskola működését meghatározó és segítő saját fejlesztésű formanyomtatványok.

KIADVÁNYOK

Értesítők: Adott tanév adatait, eseményeit, gyermekírásait tartalmazó kiadvány.

Hétszínes Centrum: Az iskola tartalmi és szervezeti átalakulását leíró tanulmány. A Fogyatékos Gyerekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány kiadványa.

Hétszínes CD: Az iskola 20 éves jubileumára kiadott szakmai anyag.

Hétszínes I–II: Az iskola 20 éves jubileumára kiadott iskolatörténeti áttekintés, pedagógiai írások.

Hétszínes füzetek: Az iskola 20 éves jubileumára kiadott iskolatörténeti áttekintés, pedagógiai írások.

Gyermekkönyvek: A gyermekek alkotásai különböző témákban.

Interneten keresztüli elérhetőség: Az iskola megjelenése a világhálón.

Gyermekfilmek, Másság szépsége, Melinda I–II, Phare film, Gyermekszáj, Hangerőpróba.

Projektfilmek: Attitűdváltásra alkalmas eszközök.

AZ ISKOLA ÁLTAL SZERVEZETT KÉPZÉSEK

Dobozok tanfolyam: A mérőeszközök adaptációját és az eszközök alkalmazását támogató eszköz, akkreditált képzés 30 órában.

Érzékenyítő program: A Hétszínes Pedagógiai Rendszer megismerését a bevezetéshez, az adaptációhoz szükséges döntést támogató eszköz 30 órában.

Tábortervek: Gyerekeknek szervezett erdei és nyári, felnőtteknek tartott kézművestáborok tematikus tervei.

Projekttervek: A Hétszínes Pedagógiai Rendszer bevezetését követően esettanulmányok a várható problémák megoldásáról.

Hétszínes Önfejlesztő Program: A Hétszínes Pedagógiai Rendszer intézményspecifikus adaptációját támogató eszköz, 120 órás akkreditált tanfolyam.

Forrás: Nyíri András: A Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Intézmény. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=szervfejl-Nyiri-Hetszinvirag [2010. 03. 08.]