A tanári kompetenciakeretek kontinuitásának vizsgálata Magyarországon

KIADÓI KÖZLÉS

Hamarosan kézhez kapják az előfizetők a Fejlesztő Pedagógia 33. évfolyamának 2022/4–6. összevont számát (A/4, 171 oldal). Sütő Attila egy másik tanulmányát ott is megtalálják. Olvassák haszonnal!

A most megjelenő, többségében fejlesztésekkel foglalkozó hármas lapszám és a korábbi – többek között a Frostig-koncepcióval foglalkozó – összevont szám legelőnyösebben előfizetési áronvásárolható meg visszamenőlegesen, most még a tavalyi áron (bruttó 12.928 Ft plusz az aktuális postaköltség: 2400 Ft + áfa a már megjelent számra).

Ez az ajánlat 2023. március végéig beérkező előfizetésekre érvényes.

A tanári kompetenciakeretek kontinuitásának vizsgálata Magyarországon

Sütő Attila*

Absztrakt

A tanulmány célja, hogy megvizsgálja a tanári kompetenciakeretek kialakítását és alkalmazását Magyarországon. Az európai strukturális alapok támogatásával Magyarország 2006-ban bevezetett egy tanári kompetenciakeretet a tanárképzéshez, 2013-ban pedig egy másikat a tanári előmenetel és a tanári pályafutás értékeléséhez (életpályamodell). A tanulmány a folyamatkövetés módszerét alkalmazva vizsgálja a tanári kompetenciakeretek időbeli fejlődését, dokumentumelemzés és a szakpolitikai ajánlásokat figyelembe véve. Az eredmények megerősítik, hogy a tanári kompetenciakeretek a tanárképzés szélesebb körű európaizálódási folyamatának és a belső politikai prioritásoknak az eredményeként alakultak ki. A határozott szakpolitikai elkötelezettség gyakran gyenge végrehajtási kapacitással párosult, így a tanárok részéről elégedetlenség alakult ki. Attól függően, hogy a rendszer szereplői hogyan használják és értelmezik a keretrendszereket, egyesek a tanári autonómia korlátozásának, míg mások a tanári szakmaiság támogatását és fejlődését látják benne.

Abstract

The aim of the study is to examine the development and application of the teacher competency framework in Hungary. With the support of the European Structural Funds, Hungary introduced a teacher competency framework for teacher education in 2006 and another one for teacher career development and career assessment (career model) in 2013. The study uses a process tracing approach to examine the development of the teacher competency framework over time, taking into account document analysis and policy recommendations. The results confirm that the teacher competence frameworks have evolved as a result of the wider process of Europeanisation of teacher education and internal policy priorities. Strong policy commitment was often combined with weak implementation capacity, leading to dissatisfaction among teachers. Depending on how the frameworks are used and interpreted by the actors in the system, some see them as a limitation of teacher autonomy, while others see them as a support and development of teacher professionalism.

BEVEZETÉS

A tanári kompetenciakeretek bevezetését Európa-szerte fontos szakpolitikai intézkedésnek tekintik a pedagógusok munkatevékenységének minőségfejlesztése érdekében. Az Európai Bizottság felismerte, hogy a szakmai kompetenciakeretek a tanárok minőségének fokozását szolgáló transzverzális intézkedésnek számítanak, mivel összekapcsolhatják a tanári szakmaisággal kapcsolatos különböző szakpolitikákat, például a tanárok felvételét és alkalmazását, a tanárképzést és a szakmai fejlődést, valamint a tanárértékelést (Caena, 2011; Európai Bizottság, 2018).

Hasonlóképpen a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) is kiemelte, hogy a tanári kompetenciaprofilok kialakítása szükséges ahhoz, hogy a tanárok szakmai fejlődését és teljesítményét az iskolák igényeihez igazítsák. Más nemzetközi szervezetek is támogatták a tanári kompetenciakeretek bevezetését, mint a tanári munkaerő minőségének javítását célzó szakpolitikai beavatkozást (UNESCO, 2015; Világbank, 2013).

Néhány példa van arra, hogy az európai országok hogyan határozzák meg és használják a tanári kompetenciakereteket a tanárképzés, a felvételi eljárás és a szakmai előmenetel egyidejű irányítására (Európai Bizottság, 2018).

A tanulmány fókuszában a tanári kompetenciakeretek magyarországi kialakítása és alkalmazása áll. Magyarország a közelmúltban dolgozta ki ezeket a kereteket mind a tanárképzés, mind a tanárok előmenetelének, valamint a szakmai fejlődésnek és a tanári értékelésnek a céljára. Ez a kontinuitási perspektíva teszi Magyarországot releváns esetté a kompetenciák alkalmazásának vizsgálatához a tanári pályafutás különböző szakaszaiban.

TANÁRI KOMPETENCIAKERETEK EURÓPÁBAN

Európában a legtöbb országban bevezették a szakmai kompetenciakereteket, amelyek leírják a pedagógustevékenységek minőségével kapcsolatos elvárásokat (Európai Bizottság, 2018), de alkalmazásuk jelentősen eltér egymástól. Egyesek meghatározták a tanári alapképzés programok tanulási eredményeit, vagy kritériumokat vezettek be a tanárok felvételére és kiválasztására, a tanárok szakmai fejlődési igényeinek értékelésére és a szakmai tanulási lehetőségek biztosítására a tanárok pályafutása során (Európai Bizottság, 2013).

Egyes oktatási rendszerek központi politikai szinten határozzák meg a kompetenciákat, míg mások a tanárképző központok szintjén vagy szakmai szövetségeken keresztül. Egyes rendszerekben a kompetenciák meghatározhatók pontos és mérhető szakmai standardokként, amelyek minőségbiztosítási folyamatokhoz kapcsolódhatnak, de lehetnek tágabb értelmezésűek is (Caena, 2011).

Az EU gyakran tanácsolta a tagállamoknak, hogy a tanári kompetenciakereteket úgy alakítsák ki (Európai Unió Tanácsa, 2007, 2009, 2014), hogy az a tanárok hivatástudatát és felelősségvállalását, ne pedig ellenőrzésüket támogassák (Európai Bizottság, 2012.). Ez a szakmai fejlődésre összpontosító megközelítés szemben áll a bürokratikus megközelítéssel, amely az egyéni viselkedés szabályozására helyezi a hangsúlyt.

A tanári kompetenciakeretek kialakítása elválaszthatatlanul kapcsolódik a nemzeti képesítési keretrendszerek létrehozásához is, amelyeket az európai országok a szakmai képesítések összehasonlíthatóságának és megértésének javítása érdekében hoztak létre (Európai Bizottság, 2018). Az európai nemzeti képesítési keretrendszereket az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) szellemében alakították ki, amely nyolc, tanulási eredményekként meghatározott referenciaszintet tartalmaz annak érdekében, hogy a képesítéseket a különböző országokban és rendszerekben összehangolják.

Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) 2008-as elindítása óta a kompetencia fogalmát összekapcsolták a tanulási eredmények megközelítésével, ami azt jelenti, hogy a kompetenciákat gyakran úgy fogalmazzák meg, mint „megállapításokat, arról, hogy a tanuló mit tud, ért és mire képes egy tanulási folyamat befejeztével” (Cedefop, 2014, 165. o.). Az Európai Szakképzésfejlesztési Központ a kompetenciákat úgy értelmezi, mint „a tanulási eredmények megfelelő alkalmazására való képességet egy meghatározott kontextusban (oktatás, képzés, munka vagy szakmai fejlődés)” (Cedefop, 2014, 47. o.). Ebben az értelemben a kompetencia definíciója úgy fogható fel, mint egy olyan elért tanulási eredmény, amelyet az egyén azon képessége validál, hogy azokat a gyakorlatban, a társadalomban és a munkahelyen alkalmazni tudja (Cedefop, 2017, 31. o.). A tanulási eredményekként megfogalmazott kompetenciák széles körű alkalmazásra találtak az európai országok között a tanárképzési programok tervezésében és megvalósításában, bár az előrehaladás egyenletlen (Halász, 2017). A tanulási eredmények fejlesztésének támogatására a tanárképzésben több ország az Európai Szociális Alapot (ESZA) és az Európai Bizottság által biztosított egyéb strukturális és kutatási alapokat használta fel (Symeonidis, 2018).

A tanári kompetenciakeretek nemzeti szintű meghatározására és megvalósítására irányuló politikai ösztönzés a felsőoktatásban a bolognai folyamat iránti nemzetközi kötelezettségvállalásokból is eredhet (Caena, 2014), amely 1999-ben indult kormányközi kezdeményezésként, hogy a felsőoktatási rendszerek közös átalakításával, az alap-, és mesterképzés kétciklusú szerkezetének bevezetésével létrehozzák az Európai Felsőoktatási Térséget. A bolognai reformok következtében a tanárképzésben a terület egyre inkább „egyetemessé” vált Európában (Zgaga, 2013), a bologna tanárképzésre gyakorolt hatását a nemzeti szintű reformkezdeményezések legitimálására és érvényesítésére irányuló folyamatként is értelmezték (Kuhlee, 2017).

A MAGYAR PEDAGÓGUSPOLITIKA KONTEXTUSA

Magyarország a közép- és kelet-európai országok csoportjába tartozik, amely a vasfüggöny és a kommunizmus leomlását követően gyors átalakuláson ment keresztül. A többi országhoz hasonlóan Magyarországon is fontos szempont volt az oktatási átmenet során a nyugat-európai felzárkózás szándéka (Falus, Kotschy, 1999), ezért sajátos jellemzője volt a restaurációs és a modernizációs célok közötti egyensúly megtartása (Halász, 2003). Az 1990-es évek elejére Magyarország a világ egyik decentralizált oktatási rendszerévé vált (Halász, 2018), de a 2010 óta hivatalban lévő kormány visszaállította a centralizált megközelítést az oktatási rendszer minden területén.

Az Emberi Erőforrások Minisztériuma lett felelős az oktatási rendszer átfogó irányításáért, beleértve a tanárok fizetését és a szakmai előmenetelüket is. Az oktatás irányítása jelenleg a központi kormányzat és 58 tankerületi központ között oszlik meg. 2011-ben új oktatási törvények változtatták meg a köz- és felsőoktatás szervezetét. Jelentős rendszerszintű változás volt az iskolafenntartás átadása az önkormányzatoktól az államnak a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) 2013-as létrehozásával (2012. évi CLXXXVIII. törvény). A KLIK lett felelős a pedagógusok foglalkoztatásáért és a szakmai továbbképzés biztosításáért, míg az Oktatási Hivatal a vizsgáztatásért és a felsőoktatási intézmények nyilvántartásáért felelős kormányzati szervezetként koordinálta a pedagógusok előmenetelét és értékelését (OECD, 2015). E központosítási hullám ellenére az iskolák megtartották a pedagógiával kapcsolatos döntési jogkörök bizonyos szintjét, és a tanárok továbbra is viszonylag nagyfokú autonómiával rendelkeztek (Halász, 2018).

A magyarországi tanárképzés jelentős átalakulásokon ment keresztül a politikai rendszer változását követően. 1997-ben egységesítették a tanárképzés tartalmát mind az egyetemek, mind a főiskolák számára (111/1997-es kormányrendelet), míg 2005-től a bolognai struktúrát alkalmazták a tanárképzés kétciklusú alap- és mesterképzés szerint szervezve (2005. évi CXXXIX. törvény). 2011-ben a kormány visszavonta a bolognai struktúrát, és visszaállította az osztatlan tanárképzési modellt, amely magában foglalja a bolognai rendszer előtti széttagolt struktúra elemeit, megkülönböztetve az általánosiskolai és középiskolai tanárképzési szinteket (2011. évi CCIV. törvény,). 2013-ban a tanárok előléptetésére új modellt vezettek be, amely a tanárokat szakmai teljesítményük alapján „gyakornok”, „pedagógus I”, „pedagógus II”, „mestertanár” és „kutató tanár” kategóriákba sorolják a pedagógusokat (326/2013-as kormányrendelet). Ez a rendelet a tanárok fizetését a minősítési folyamatokhoz is kötötte.

A tanári kompetenciakeretek a fent említett szakpolitikákhoz úgy kapcsolódnak, hogy iránytűként és szabályozási alapként is szolgálnak. A tanári kompetenciák első átfogó listáját tanárképzési programok fejlesztésének irányítására 2006-ban vezették be, míg a tanári előmenetel nyomon követésére 2013-ban hoztak létre egy hasonló listát. E kompetencia-keretek kidolgozását az Európai Szociális Alap finanszírozta, amely a társadalmi integráció és a kompetenciaalapú tanítás elterjesztésének támogatásával jelentős hatást gyakorolt a magyarországi iskolai oktatás korszerűsítésére (Fazekas, 2018).

NEMZETKÖZI VIZSGÁLATOK ÁTTEKINTÉSE

Ebben a fejezetben azt elemzem, hogy Magyarországon hogyan és milyen mértékben befolyásolták a tanárképzési politikákat és gyakorlatokat az európai fejlemények. Az esettanulmány adatait félig strukturált szakértői interjúk (Flick, 2009), valamint releváns szakpolitikai tanulmányok dokumentumelemzése (Bryman, 2012) révén készítettem. Flick és munkatársai Magyarországon nyolc szakpolitikai döntéshozóval és tíz tanárképzővel készítettek szakértői interjút. Etikai okokból a résztvevők anonimitását biztosították, és a szövegben a hozzászólásaikra való hivatkozást szakmai szakértelmüknek megfelelően kódolták. Az interjúadatok kiegészítéseként az elemzésbe bevonták az elmúlt 20 évben keletkezett elsődleges és másodlagos dokumentumforrásokat is, amikor a kompetenciák fogalma kezdett megjelenni Magyarországon. Az adatok elemzése folyamatkövetéssel történt, amely során az esettanulmányokat készítő kutatók feltárták a lineárisan megjelenő oksági folyamatokat (George & Bennett, 2005; Vennesson, 2008) is.

ESETTANULMÁNYOK MEGÁLLAPÍTÁSAI –
A SZAKPOLITIKAI FOLYAMAT NYOMON KÖVETÉSE

1997–2003: Első lépések a tanári kompetenciák átfogó keretrendszerének kialakítása felé

Az 1990-es évek elején, nem sokkal a magyarországi demokratikus átmenet után az oktatási rendszer decentralizálására irányuló növekvő erőfeszítések miatt a korábbi központosított tantervet olyan tantervvel kellett felváltani, amely nagyobb iskolai autonómiát tesz lehetővé. Az új Nemzeti Alaptanterv (NAT), amelynek első változata 1990-ben jelent meg, azt tűzte ki célul, hogy egy általános keretrendszer segítségével határozza meg az alapoktatás tartalmát, és lehetővé tegye az iskolák számára, hogy saját helyi tantervüket maguk alakítsák ki (Stéger, 2014). Ez a rugalmasabb megközelítésre való áttérés nagyobb felelősséget jelentett a tanárok számára, ami új készségek fejlesztését igényelte pedagógiai programjuk megtervezéséhez.

A tanítás tartalmának korszerűsítésére a Nemzeti Alaptanterv új tanítási struktúrát biztosított, a hagyományos tantárgyak helyett tágabb „kulturális területeket” (Falus, Kotschy, 1999.), azaz a tantárgyak integrált körét (pl. Ember és társadalom) biztosította.

A tantervben, valamint az iskolaszerkezetben bekövetkezett változások szükségessé tették a tanárképzés reformját is, amely a tanárok képesítési követelményeiről szóló 111/1997-es kormányrendeletben jelent meg.

E rendelet előtt a tanárképzés az iskolarendszer széttagolt szerkezetét tükrözte, ami azt jelentette, hogy a tanárokat a különböző iskolatípusoktól függően különbözőképpen képezték. Az 1997-es rendelet egységesítette a középiskolai tanárok egyetemi szintű tanárképzését és a tanárképző főiskolák egyetemekbe történő integrálásához vezetett. Ebben az összefüggésben a tanári kompetenciákra való korai utalás is kimutatható, bár meglehetősen közvetett módon. Az 1997-es rendelet meghatározta a pedagógusképzés fő tanulmányi területeit és azok arányát, beleértve a következőt is: A tanulási és tanítási folyamat tervezésével, szervezésével, irányításával és értékelésével kapcsolatos készségfejlesztés: motiválás, aktivizálás, differenciálás, individualizálás; helyi tanterv, tantárgyi programok tervezése, megvalósítása és fejlesztése; oktatástechnológiai eszközök használata; felügyelet, értékelés, osztályozás, mérés (111/1997. kormányrendelet, melléklet, 3.1. bekezdés, c. pont).

Bár a „kompetencia” szót a rendelet nem említi kifejezetten, utal a tanároktól elvárt általános készségekre. Az újdonság itt abban rejlik, hogy a konkrét lista célja az volt, hogy a képzés szintjétől függetlenül minden tanár számára általános készségeket határozzon meg. Az iskolai szintű tantervfejlesztéssel kapcsolatos készségek szintén jelzik a tágabb tantervi reform és a tanárok követelményeinek konkrét listája közötti kapcsolatot. A rendeletet kidolgozó szakértői bizottság a tanárképzés kulcsfontosságú szereplőiből állt, akiknek fő érdeke az volt, hogy megerősítsék pozíciójukat az egyetemi tantárgyi karok által uralt, széttagolt képzési környezetben. A rendelet fő hatása valóban az volt, hogy megerősítse a tanárképzés szerepét a felsőoktatási keretrendszerben, és növelje a pedagógiai és pszichológiai kompetenciák jelentőségét a tanárképzésben.

Az általános tanári készségek meghatározására tett első kísérletet a tananyagtanítás és tanulás területén jártas tanárképzők és oktatáskutatók munkája alapozta meg. A tanári meggyőződésekről és a tanítási gyakorlatról szóló tanulmányok akkoriban kezdődtek Magyarországon, de a tanárpolitika továbbra is szűken arra összpontosított, hogy a tanárok hogyan tervezhetik meg és hajthatják végre a tanórákat, anélkül, hogy a tanári tevékenységek teljes spektrumát figyelembe vette volna az iskolában. Az 1990-es évek második felében alulról felfelé építkezve más kezdeményezések is születtek a tanári kompetenciakeretek kidolgozására, de ezek kevés hatást gyakoroltak a politikára.

A Pécsi Tudományegyetem egyik kutatócsoportja például a tanárok iskolai munkájának elemzése alapján ajánlásokat dolgozott ki az egyes tanári szakterületekhez (Kocsis és Zsolnai, 1997). Az ezredforduló után az európai pedagógiai trendeket követve Magyarországon is alapvető követelményként jelent meg a kompetenciaalapú oktatás (Stéger, 2014). A bolognai folyamat és az ország uniós csatlakozása lendületet adott ennek az orientációnak. Magyarország már 1999-ben teljes jogú tagként csatlakozott a bolognai folyamathoz, de az Európai Felsőoktatási Térséghez való csatlakozás stratégiáját csak 2003-ban indította el az Oktatási Minisztérium. Ez a stratégia több egyetem ellenállásába ütközött, amelyet a bolognai folyamatot „pedagógiai radikalizmusa” miatt bírálták. A kormány azonban úgy vélte, hogy a felsőoktatás strukturális és szervezeti változásai lehetőséget nyújtanak arra, hogy az ország 2004-es EU-csatlakozásából hasznot húzzon (Nemzeti jelentés a Bolognai Nyilatkozat célkitűzéseinek magyarországi végrehajtásáról, 2003).

2003–2013: A tanári kompetenciakeretek a bolognai folyamat keretében

A bolognai reformok alapvetően átalakították a magyarországi tanárképzést. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) Pedagógiai és Pszichológiai Karának dékánja által vezetett nemzeti bolognai bizottság tanárképzési albizottságában lezajlott szakmai vita fő eredménye egy egységes, mesterszintű tanárképzési program létrehozása volt. Ezt az új struktúrát a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény biztosította. Ezzel párhuzamosan az ELTE az európai strukturális alapok felhasználásával megkezdte a tanárképzés standardjainak és kompetenciáinak kidolgozását. Első lépésként elemezték a nemzetközi szakirodalmat különösen Angliában és az Egyesült Államokban folyó kompetenciafejlesztéssel kapcsolatban. A bizottság az Egyesült Államokban az Államközi Konzorcium (1992) által a kezdő tanárok számára kidolgozott standardok modellje és az 1990-es években kidolgozott szaktanári standardok alapján határozta meg a magyar viszonyokra is alkalmazható standardokat. A következő lépés az volt, hogy az intézményvezetőket kérték fel a kompetenciarendszer értékelésére. Technikai okokból azonban a kutatók először a kompetenciák tartalmát írták le, és csak ezt követően kértek fel 15 iskolaigazgatót, mentortanárokat és más érintetteket, hogy esszé vagy mélyinterjú formájában értékeljék a kompetenciákat (Falus & Kotschy, 2006).

A felsőoktatási intézmények szintjén a kutatóbizottság munkája két irányban folytatódott. Először egy kurzusrendszert dolgoztak ki, beleértve az egyes kurzusok követelményeit és tartalmát, hogy segítsék a tanárhallgatókat a különböző kompetenciák elsajátításában. Így minden egyes kompetenciát különböző kurzusok támogattak, és lehetővé vált a kurzusok számának nyomon követése az adott kompetenciának tulajdonított jelentőségnek megfelelően. A tartalmi tervezéssel párhuzamosan egy másik feladat az alap- és mesterszintekre vonatkozó standardok leírása volt, amelyek alapján értékelési eszközöket dolgoztak ki.

A folyamat utolsó lépése a hallgatók számára készült útmutató összeállítása volt, amely a követelményekből, a standardokból, az értékelési formákból és a kurzusleírásokból állt. Falus és Kotschy (2006) szerint a tanárképzés kompetenciaalapú tervezése a kurzusok jobb megszervezését, célorientáltabb megközelítését tette lehetővé.

Időközben a bolognai albizottság befejezte a tanárképzés szerkezetére vonatkozó elméleti munkát, és az ELTE kutatási bizottsága által kidolgozott kompetencia-rendszert használta az tanárképzési programok kimeneti követelményeinek leírásához. A 15/2006-os kormányrendelet szabályozta a tanárképzés akkreditációs folyamatát, és meghatározta az általános követelményeket, az úgynevezett képzési és kimeneti követelményeket (KKK), amelyek kilenc kompetenciát tartalmaztak, általában szakmai ismeretekre, szakmai készségekre és szakmai attitűdökre bontva (15/2006-os kormányrendelet, 4. melléklet, 7. bekezdés). Ezt az eredményorientált megközelítést, amelyet a tanulási eredmények szélesebb körű európai tendenciája befolyásolt, felülről lefelé irányuló módon vezették be a bolognai egyezményhez való alkalmazkodás érdekében, bár a szakpolitikai döntéshozók számára nem mindig volt egyértelmű a kompetenciaalapú oktatás értéke. A tanárképző központok akkoriban szintén nem értették meg széles körben azt az elképzelést, hogy a hangsúlyt a tartalomtanításról a diákok tanulására helyezik át. A felsőoktatási programtervezők körében végzett felmérésből kiderült, hogy a legtöbben nem voltak tisztában azzal, hogy mit jelent a tanulási eredmények megközelítése (Fischer, Halász, 2009).

A bolognai folyamattal párhuzamosan Magyarországon is megkezdődött az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) bevezetése. Bár a két folyamat nagyrészt különálló maradt, a bolognai folyamat elfogadása számos lehetőséget teremtett arra, hogy a tanárképzési programok kialakítását a tanári kompetenciák fejlődő keretrendszerének, az Nemzeti Alaptanterv bevezetésének megfelelően alakítsák ki.

A tanárképzés bolognai struktúrájával szembeni heves reakciók ellenére, különösen a szakterületek képviselői részéről, a tanári kompetenciákról vitatott kérdések maradtak. A feszültséget elsősorban a munkaidő és a humánerőforrások újraelosztása okozta, de a kulcsfontosságú politikai szereplők szerint a kompetenciakeretnek ehhez kevés köze volt.

Amikor az új kormány a tantárgyi diszciplínák lobbijának követelései nyomán a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvénnyel visszavonta a bolognai struktúrát és visszaállította az osztatlan tanárképzést (Symeonidis, 2017), a pedagógusképzés kompetenciakeretét illetően kevés változás történt.

A képzési és kimeneti követelményeket (KKK) csak a 8/2013-as kormányrendelet 2. és 3. melléklete módosította némileg, amely a kompetenciák számát kilenc helyett nyolcra csökkentette, és külön KKK-t vezetett be a szakterületek számára. Emellett közelebb került az EKKR-hez azáltal, hogy az egyes kompetenciákhoz ismereteket, készségeket és attitűdöket definiált, és azokat tanulási eredményekként fogalmazta meg. Ebben a tekintetben a tanárképzést a tanulási eredmények megközelítésének alkalmazásában úttörőnek tekintik más felsőoktatási területekhez képest.

Az osztatlan képzési forma gyors bevezetése, a korlátozott társadalmi párbeszéd és az átfogó szakmai konzultáció hiánya a pedagógusképzés közös követelményeinek meghatározásakor megerősítette a tanárképzés széttagoltságát és nehézségeket okozott a kompetenciák integrálásában a különböző intézményi programokban. Számos intézményben az akkreditációs követelmények miatt ezek beépültek a tantervekbe, de felszínes módon – vagyis a programfejlesztés továbbra is a tantervek és tantárgyleírások elkészítésére korlátozódott, nem pedig a közös szakmai célokon alapuló koherens program kialakítására (Pesti, Rapos, Nagy, Bohán, 2017). Ezenkívül úgy tűnik, hogy a képzési és eredménykövetelmények értelmezésére vonatkozó közös elképzelés hiánya akadályozta a különböző tanárképző intézmények közötti együttműködést.

A tanárképző intézmények számára a kompetenciajegyzék magas elvárásokat fogalmaz meg a tanárhallgatókkal szemben, miközben a kompetenciák leírása inkább az ideális tanár ábrázolásának tűnik, mintsem az kezdőpedagógusok és diplomások reális eredményprofiljának. Bár a tanári kompetenciakeret általában véve progresszívnek tekinthető, voltak olyan aggodalmak, hogy a tartalom túl részletes, a nyelvezet pedig túlságosan tudományos, így a megvalósítása nagyobb kihívást jelent.

A képzési és kimeneti követelmények szigorúan szabályozott jellege azt jelenti, hogy csak az lehet a tanárképzési programok része, ami a hivatalos rendeletben szerepel, és ezt a tanárokkal szembeni bizalmatlanság jeleként is érzékelték, ami egy újabb kormányzati politikai eszköz a tanárok munkájának felülről lefelé történő szabályozására.

2013–2018: A tanári kompetenciák, mint a tanárok értékelésének és előmenetelének eszközei

2010-ben a kormánnyal együtt érkezett a politikai akarat, hogy a Magyarországon az 1980-as évek közepe óta hiányzó nemzeti pedagógusértékelési rendszert vezessenek be, amely alapján a pedagógusok fizetését emelnék. A tanári fizetések és a tanári teljesítmény közötti kapcsolatot a finanszírozás hatékonyabb elosztásának módjának tekintették. Ennek oka, hogy a korábbi kormányzat 2002-es erőfeszítése, amely a tanárok fizetésének majdnem 50%-os emelésére irányult további követelmények nélkül, kevés hatással volt az oktatási rendszer minőségére, és nem sikerült javítani a tanárok teljesítményét. Azonban, miközben a tanárok megkapták a régóta kért fizetésemelést, amikor 2006-ban az infláció elérte a magyar gazdaságot, a bérnövekedés semmivé foszlott. Ezért a 326/2013-as kormányrendelet bevezette a tanári életpályamodellt, amely új előmeneteli ranglétrát és új bértáblát hozott létre, és a tanárok fizetését a tanári értékeléshez kötötte. A tanári kompetenciák alapvető szerepet játszottak ebben az életpályamodellben, mivel a tanárok a kompetenciaalapú értékelés alapján léptek előre az életpálya-létrán. A modell kidolgozásakor a pedagógusok értékelésével kapcsolatban két egymással versengő nézetet vitattak: az egyik szerint a pedagógusok előmeneteli modelljéhez kellene kötni, a másik szerint pedig bürokratikus modellre kellene építeni, és a szolgálati éveket kellene figyelembe venni, a kompetenciák bizonyítása nélkül. Végül a kompetenciaalapú megközelítést támogató politikai szereplők győzedelmeskedtek. Az ilyen szakpolitikai intézkedés megvalósíthatóságával kapcsolatos kezdeti aggályok ellenére – a tanári kompetenciákhoz kötött értékeléssel – a győztes érv az volt, hogy a kompetenciaalapú normák „ésszerű objektivitást” (Falus, 2012, 296. o.) biztosíthatnak a tanárok előmeneteléről szóló döntéshez.

A kompetenciaalapú megközelítést támogató szakpolitikai szereplők ugyanazok voltak, mint akik a tanárképzés kompetenciakeretének kidolgozását befolyásolták. Az ELTE kutatóbizottsága, amely 2005-ben kezdte meg a tanári kompetenciák kidolgozását, és 2009 és 2011 között folytatta munkáját, a tanári életpályamodell keretét egy kompetenciajegyzék, valamint az értékeléshez használható kompetenciaszintek megadásával határozta meg.

A tanárképző központok kompetenciakeretei és az előmeneteli keretrendszer szinte azonosnak tűnnek, amint azt az 1. táblázat mutatja. A vonatkozó kormányrendeleteket elemezve megállapítható, hogy a tanárképző központok eredeti, 2006-ban szabályozott és 2013-ban módosított kompetenciajegyzékét átvették a 2013-ban szabályozott tanári életpályamodell kompetenciakeretébe, azzal a különbséggel, hogy ez utóbbi gazdagította egyes kompetenciák leírását és megváltoztatta az eredeti bemutatási sorrendet.

1. táblázat: A kompetencia-, és keretrendszer összehasonlítása (saját szerkesztés)

A kettő közötti hasonlóság a tanári szakmai feladatok széles körű megértését jelzi, és erősíti a tanárképzés egész életen át tartó tanulási perspektíváját. Másrészt a tanári kompetenciák nem feltétlenül alkalmazkodnak a tanári pálya különböző szakaszaihoz, hogy a tanárok elmélyíthessék szakmaiságukat. Ráadásul a keretrendszerek összehangolása inkább véletlennek tűnik, mivel a két kompetencia-keretrendszer kidolgozásának fő szereplői végig jelen voltak a folyamat során. Szakpolitikai szinten figyelmet kellett volna fordítani a két tanári kompetenciakeret összehangolására, mivel ezek nincsenek igazán összekapcsolva, jól átgondolva.

A pedagógusok előmeneteléhez szükséges kompetenciák fejlesztését az EU által finanszírozott TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) 4.1.2-08/1/b 13 program támogatta. Az uniós szakpolitikai dokumentumok befolyásolták a kompetenciafejlesztési folyamat eredményét, ha a fent említett kompetenciákat összevetjük az EU által a tanárok számára meghatározott kulcskompetenciákkal. Kárpáti (2009) szerint a képzőintézmények tanári kompetenciái átfedésben vannak az EU tanárképzéssel foglalkozó munkacsoportja által meghatározott uniós tanári kompetenciákkal, kivéve a szociális és állampolgári kompetenciákat, amelyek hiányoznak a magyar követelményrendszerből. Bár a személyes fejlődésre vonatkozó kompetencia ismereteiben, készségeiben és attitűdjeiben nyilvánvalóak az igazságosságra való utalások, a tanulók támogatására és a tanulásszervezésre, a társadalmi igazságosságra és az interkulturális szempontokra vonatkozó kompetenciák hiányoznak (Kopp, Szivák, Lenárd és Rapos, 2015). A tanári kompetenciáknak a tanári előmenetel értékelésének eszközeként való operacionalizálása magában foglalta a tanári portfólió használatát és a kompetenciáknak a teljesítmény mérhető mutatóira való lebontását. 2013 óta azoknak a tanároknak, akik előmeneteli rendszerben kívánnak fokozatot elérni, fel kell tölteniük egy e-portfóliót, amely dokumentálja óravázlataikat, szakmai tevékenységeiket és reflexióikat egy, a nemzeti hatóságok által működtetett platformra, és amelyet az értékelők az értékelési folyamat részeként használnak.

A portfólió bevezetésével kapcsolatos kezdeti reakciók ellenére úgy tűnik, hogy a fiatalabb tanárok reflexiós célokra használják azt. Néhányuk számára azonban a portfólió inkább mérési eszköznek bizonyul, mint szakmai fejlesztési tevékenységnek. A kompetencia-lista korlátozott rugalmassága és alkalmazkodóképessége szintén kihívást jelent a portfólió hatékony megvalósítása szempontjából. Röviddel a tanári életpályamodell bevezetése után a nyolc tanári kompetencia listáját 62 mutatóra bontották, amelyeket nullától háromig terjedő skálán értékeltek. Az indikátorok meghatározása szerint „a tudás, a készségek és az attitűdök olyan módon történő jelzései, amelyek tevékenységként leírhatók és külső megfigyelő által megfigyelhetők” (Oktatási Hivatal, 2013, 23. o.). Minden kompetenciához számos indikátor tartozik, amelyek lehetővé teszik az értékelő számára annak megállapítását, hogy a tanár rendelkezik-e az elvárt ismeretekkel, készségekkel és attitűdökkel. A 2. táblázat a tanári értékelési és előmeneteli keretrendszer első kompetenciájával kapcsolatban meghatározott mutatókat mutatja be, nevezetesen a szakmai feladatok, a tanítandó szakterület és az adott tantárgy, valamint a tantervi követelmények ismeretét.

2. táblázat. A tanári kompetenciák mutatóinak listája, forrás: A pedagógusok és a pedagógusok által használt szaknyelvi ismeretek: Oktatási Hivatal, 2013, 24. o.

Egyesek szerint a lista túlságosan kidolgozottnak és nehezen megvalósíthatónak tűnt, míg mások csalódottak voltak, mert nem vonta felelősségre a rosszul teljesítő tanárokat. A külső iskolai értékelést megerősítő szakpolitikákkal 2015-ben a kormány új ellenőrzési rendszert vezetett be, amely összekapcsolta a külső iskolai értékelést és a tanári értékelést.

Az ellenőrzéseket az Oktatási Hivatal szervezi, és tapasztalt tanárok végzik, akiknek mesterpedagógusi rangot kell szerezniük ahhoz, hogy engedélyt kapjanak az ellenőrző és tanfelügyelő szerepére. A tanárok külső értékelésére ötévente kerül sor, vagy ha az előmeneteli modell magasabb szintjére kívánnak előléptetést kérni. Ugyanakkor az iskoláknak belső értékeléseket kell végezniük, és a tanárokat önértékelésre kérik fel.

ÖSSZEFOGALALÁS

Összességében a tanári életpályamodell bevezetése jelentős pénzügyi ösztönzőket jelentett a tanárok számára, hogy javítsák a szakmai előmenetelüket, mivel az előmenetel a ranglétrán magasabb fizetéssel járt. Bár a magyarországi tanári fizetések továbbra is a legalacsonyabbak közé tartozik az OECD-országok között. A tanári életpályamodell bevezetése kapkodva történt, és széleskörű csalódottsághoz vezette a tanárok részéről. 2013-ban minden tanárt a Pedagógus I. kategóriába soroltak, és a tapasztalt tanároknak az átsorolás miatt fizetéscsökkenéssel kellett szembenézniük. Ahhoz, hogy ők pedagógus II. kategóriába léphessenek, portfóliót kellett készíteniük. Ezt a szakpolitikai intézkedést általában „igazságtalannak” és „megalázónak” tartották, mivel mindenkit ugyanabba a besorolásba sorolt, figyelmen kívül hagyva a munkatapasztalat éveinek számát. A fennálló feszültségek feloldására törekedve a kormány 2015-ben törvénymódosításokat vezetett be, amelyek lehetővé tették, hogy a tapasztalt tanárok gyorsabban lépjenek előre a ranglétrán, míg a nyugdíj előtt öt évvel lévő tanárokat automatikusan Pedagógus II. fokozatba sorolták.

A reform végrehajtása figyelmen kívül hagyta a szociális partnerek bevonását is. A tanári életpályamodellt és a kompetenciák meghatározását a kormány által kiválasztott, különböző szakmai hátterű képviselőkből álló, szűk körű szakértői testület dolgozta ki. Ezt az erős politikai ellenőrzést erősítette az is, hogy a tanári szakszervezetekkel nem folytattak kollektív tárgyalásokat. A kormány által 2010 után bevezetett legtöbb változáshoz hasonlóan a tanárokkal kapcsolatos reformok esetében sem kísérleti jelleggel, sem hatásvizsgálattal nem végeztek kísérletet, kivéve az ellenőrzési rendszer reformját, amely a törvény által kötelezővé válás előtt kísérleti projektet is tartalmazott.

A tanári életpályamodellben a mestertanár és a kutatótanár kategóriákra vonatkozó különleges rendelkezések bevezetését szintén megelőzte egy egyetemek és kutatóközpontok konzorciuma által végzett kutatás, amely kvázi előzetes értékelésnek nevezhető.

KÖVETKEZTETÉS

A tanári kompetenciakeretek Magyarországon a külső politikai nyomás és a belső politikai prioritások eredményeként alakultak ki. Fejlesztésüket egyrészt a bolognai reformok tették szükségessé, és az uniós fejlesztési beavatkozások révén valósultak meg. Az európai strukturális alapok jelentős politikai ösztönzőt jelentettek a kompetenciaalapú tanítás előmozdítására, míg a tanulási eredmények megközelítése befolyásolta a tanárképzési programok tervezését és a tanári előmenetelhez szükséges kompetenciák és mutatók megfogalmazását. A magyar tanári kompetenciakeretek tehát a tanárképzésben az elmúlt 20 évben kialakult európaizálódási folyamat eredményének tekinthetők (Symeonidis, 2018). A tanári kompetenciák kérdése nem tartozott a legvitatottabb kérdések közé, a tanári kompetenciák és a tanári életpályamodell összekapcsolásához erős politikai elkötelezettségre volt szükség. A megvalósítással kapcsolatos kutatások azonban egyértelmű különbséget tesznek a szakpolitikai szándék és a gyakorlatban megvalósuló szándék között (Sabatier, 2005), és ez Magyarországon is bebizonyosodott. A végrehajtási folyamat kapkodása, a tanári szakmai szervezetekkel való konzultáció hiánya és az erős politikai ellenőrzés voltak azok a fő tényezők, amelyek mikroszinten ellenálláshoz vezettek. Emellett Halász és Michel (2011) szerint azokban az országokban, ahol a politikai elkötelezettség nem kapcsolódik magas szintű végrehajtási kapacitáshoz, a sikeres végrehajtás lehetséges, de valószínűtlen, legalábbis rövid távon.

A tanári kompetenciakeretek kidolgozása képes összekapcsolni a tanárok egész életen át tartó tanulási folyamatának különböző szakaszait. Bár a keretrendszer kialakítása különböző utakat követett, és különböző igények kielégítésére irányult, a tanárok tanulásának és fejlődésének különböző szakaszaiban való alkalmazásuk a szakpolitikai eszköz multifunkcionalitását mutatja. A tanári kompetenciák felhasználhatók a kezdeti felkészítéshez, a bevezetéshez és a szakmai fejlődéshez, valamint a tanári értékeléshez és a szakmai előmenetelhez. A hazai oktatáspolitika legutóbbi reformjainak középpontjába a tanári értékelés került, ami ambivalens nézeteket kelt a tanárképzők és a tanárok körében a kompetenciakeretek célját illetően.

Egyesek szerint ez a tanári autonómia ellenőrzésének módja, míg mások úgy érzik, hogy ez elősegíti a tanári szakmaiságot. Nagyban függ tehát attól, hogy a helyi szereplők hogyan használják ezeket a keretrendszereket, és hogy az értékelők mennyire szakszerűen végzik munkájukat.

A tanári kompetenciakeretek kidolgozása és végrehajtása egyaránt megköveteli a nemzeti és intézményi kontextus iránti érzékenységet. Sikeres megvalósításuk számos akadály leküzdését jelenti, és a kapacitásépítésbe való befektetést igényel, hogy a helyi szintű kulcsszereplők a szakmai fejlődés irányításának alapjaként tudják használni őket.

Ez a tanulmány a tanári kompetenciakeretek alakulására összpontosított a szakpolitikai dokumentumok és a főbb érdekelt felek meglátásai alapján. A jövőbeni kutatások során meg lehetne vizsgálni a tanárok minőségére és közvetve a diákok teljesítményére gyakorolt hatásukat.

Irodalom

1. Act CCIV of 2011 on National Higher Education. Retrieved from www.mab.hu/web/doc/hac/regulations/Ftv2012_Eng.pdf

2. Act CLXXXVIII of 2012 on the takeover of municipality-maintained schools by the state. Retrieved from https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200188.TV

3. Act CXXXIX of 2005 on Higher Education. Retrieved from www.oktatas.hu/pub_bin/dload/nyelvvizsga_honositas/elismertetes_honositas/english/act_cxxxix_2005.pdf

4. Caena, F. (2011). Literature review. Teachers’ core competences: Requirements and development. European Commission ET2020 Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers’. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/strategic-framework/doc/teacher-competences_en.pdf

5. Caena, F. (2014). Teacher competence frameworks in Europe: Policy-as-discourse and policy-as-practice. European Journal of Education, 49, 311– 331. https://doi.org/10.1111/ejed.12088

6. Cedefop. (2014). Terminology of European education and training policy: A selection of 130 terms ( 2nd ed.). Luxembourg: Publications Office of the European Union.

7. Cedefop. (2017). Defining, writing and applying learning outcomes: A European handbook. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

8. Education Authority. (2013). Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez [The procedure to qualify teachers to enter the Teacher I and Teacher II grades]. Retrieved from www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_a_pedagogusok_minositesi_rendszereben_5.pdf

9. European Commission. (2012). Supporting the teaching professions for better learning outcomes. Accompanying document to the rethinking education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf

10. Falus, I. (2012). Characteristics and functions of the standards of teacher development. In A. Nemeth & S. Ehrenhard (Eds.), Lehrerbildung in Europa. Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften.

11. Falus, I., & Kotschy, B. (1999). Towards democracy in Hungary. In H. Niemi (Ed.), Moving horizons in education. Helsinki, Finland: Helsinki University Press.

12. Falus, I., & Kotschy, B. (2006, October 21–25). Characteristics of the social, economic and political changes in Hungary. Presented at the 31st Annual ATEE Conference Co-operative Partnerships in Teacher Education, Portorož, Slovenia.

13. Fazekas, Á. (2018). The impact of EU-funded development interventions on teaching practices in Hungarian schools. European Journal of Education, 53, 377– 392. https://doi.org/10.1111/ejed.12295

14. Fischer, A., & Halász, G. (2009). A tanulási eredmények alkalmazása a felsooktatási intézményekben [The use of learning outcome in higher education]. Tempus Public Foundation. Retrieved from https://tka.hu/kiadvany/2841/a-tanulasi-eredmenyek-alkalmazasa-a-felsooktatasi-intezmenyekben

15. Government Decree 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet a tanári képesítés követelményeiről [Government Decree on teacher qualification requirements]. Retrieved from www.art.pte.hu/sites/www.art.pte.hu/files/files/menuk/dokument/admin/szabalyzatok/torveny/111-1999.pdf

16. Government Decree 15/2006. (IV. 3). OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről [Government Decree on the outcome requirements of the bachelor and master programmes]. Retrieved from http://cdn.felvi.hu/bin/content/dload/jogszabalyok/15_2006_alap_mester_kkk_20080201.pdf

17. Government Decree 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról [Government Decree on the system of promotion of teachers and on the implementation of the XXXIII. Act of 1992 on the status of civil servants in public education institutions]. Retrieved from https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1300326.kor

18. Government Decree 8/2013. (I. 30.). EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről [Government Decree on the common requirements of the preparation of teachers and the specific requirements of teaching fields related studies]. Retrieved from
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1300008.EMM&celpara=#xcelparam

19. Halász, G. (2017). The spread of the learning outcomes approaches across countries, sub-systems and levels: A special focus on teacher education. European Journal of Education, 52, 80– 91. https://doi.org/10.1111/ejed.12201

20.Halász, G., & Michel, A. (2011). Key competences in Europe: Interpretation, policy formulation and implementation. European Journal of Education, 46, 289– 306. https://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2011.01491.x

21. Kopp, E., Szivák, J., Lenárd, S., & Rapos, N. (2015). The position of social justice in the teacher education curricula in Hungary. In G. Mészáros & F. Körtvélyesi (Eds.), Social justice and diversity in teacher education: Proceedings of the ATEE Winter Conference. Budapest, Hungary: Magyar Pedagógiai Társaság.

22. National Report on the Implementation of the Objectives of the Bologna Declaration in Hungary. (2003). Retrieved from www.ehea.info/Upload/document/members/hungary/National_Report_Hungary_2003_576372.pdf

23. OECD. (2017). Hungary—Country Note. In Education at a Glance 2017: OECD Indicators. Paris, France: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eag-2017-50-en

24. Pesti, C., Rapos, N., Nagy, K., & Bohán, M. (2017). Analysis of learning outcome-based teacher training programmes—Development experiences in Hungary. Acta Paedagogica Vilnensia, 38, 58– 76.

25. Stéger, C. (2014). State of play in teacher education in Hungary after the Bologna reforms. Budapest, Hungary: ELTE Eötvös Kiadó.

26. Symeonidis, V. (2017). Weaving the threads of a continuum: Teacher education in Hungary from the perspective of European developments. Studia Paedagogica, 22, 131– 149. https://doi.org/10.5817/SP2017-4-7

27. Symeonidis, V. (2018). Revisiting the European Teacher Education Area: The transformation of teacher education policies and practices in Europe. Center for Educational Policy Studies Journal, 8, 13– 34. https://doi.org/10.26529/cepsj.509

28. Zgaga, P. (2013). The future of European teacher education in the heavy seas of higher education. Teacher Development, 17, 347– 361. https://doi.org/10.1080/13664530.2013.813750

(© Fejlesztő Pedagógia Online, Sütő Attila)

* Sütő Attila PhD-hallgató (Neveléstudomány-Pedagóguskutatás modul), EKKE-NTDI, 3300 Eger Klapka György utca 12. E-mail: sutoati92@gmail.com