Szenzoros információfeldolgozás és a viselkedés zavarai

(2022. október 20. – Fejlesztő Pedagógia Online) A napokban kapják kézhez az előfizetők a Fejlesztő Pedagógia 33. évfolyamának 2022/1–3. összevont számát (A/4, 182 oldal). Az alábbi tanulmány Reményi Tamástól ízelítő a lapból. Kis kiegészítést is tartalmaz az ott megjelenthez képest: angol nyelvű absztraktot. Olvassák haszonnal!

A most megjelent – többek között a Frostig-koncepcióval foglalkozó – összevont szám legelőnyösebben előfizetési áron vásárolható meg (bruttó 12.928 Ft plusz az aktuális postaköltség: 2200 Ft + áfa) visszamenőlegesen. Ebbe a díjba beletartozik az ezévi 2022/4–6. összevont szám is, amelynek megjelenése január végén várható.

Bővebben a Fejlesztő Pedagógia utolsó számáról ide kattintva olvashatnak!

Szenzoros információfeldolgozás
és a viselkedés zavarai

REMÉNYI TAMÁS

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Összefoglalás

A tanulási és/vagy viselkedési zavarok hátterében gyakran megbújó szenzoros integrációs zavarok komoly nehézségeket okozhatnak a tanulók mindennapi tevékenységeiben, a tanulás és/vagy a viselkedés idegrendszeri szervezése során. A szenzoros integráció kifejezés hallatán kétféle értelmezés jelenhet meg a szakemberek gondolkodásában. Az egyik értelmezés az érzékszervi rendszerek integrációjára, az érzékelések összekapcsolódásának koordinációjára és hierarchikus egymásra érülésére utal, mint tipikus, neurológiai érési folyamatra, amely megalapozza a későbbi tanulási és viselkedésszervezési folyamatokat. A második értelmezés alapján a „szenzoros integráció” olyan terápiás módszertan, diagnosztikai és terápiás komplex eljárás, amely segítséget nyújt az érzékelő rendszerek és az érzékelési folyamatok érésében, az idegrendszer fejlődési folyamatának célzott, tudatos megsegítésével. A tanulási és/vagy viselkedési zavarokat az idegrendszeri információszerzési folyamatok, az érzékszervi moduláció és az integráció éretlensége, sérülése okozhatja. Az alábbi tanulmány átfogóan bemutatja a szenzoros integrációs zavarokhoz kapcsolódó megismerési és viselkedési szabályozási eltérések összefüggéseit.

Kulcsszavak: tanulási zavarok, viselkedési zavarok, idegrendszer, információfeldolgozás, szenzoros integráció, neuroplaszticitás, szenzoros integrációs terápia

Abstract

Sensory integration disorders, which are often hidden in the background of learning and/or behavioural disorders, can cause serious difficulties in the daily activities of the students, in the implementation of learning and/or behaviour. Upon hearing the term ‘sensory integration’, two interpretations appear in the minds of professionals. On interpretation refers to the integration, sensory interconnection coordination and interdependence of sensory systems as a typical, neurological maturation process that provides the basis for subsequent learning and behavioural organisation processes. Based on a second interpretation, ‘sensory integration’ is a therapeutic methodology, diagnostic, and therapeutic procedure that provides assistance to people who are lagging behind in the maturation of sensing systems and perception processes. Learning and/ or behavioural disorders can be caused by impaired information acquisition processes, sensory modulation, and integration in the nervous system. The following study comprehensively presents the diagnostic process and the relationship between the learning and behavioural differences related to sensory integration disorders

Keywords: learning disabilities, behavioural disorders, nervous system, information processing, sensory integration, neuroplasticity, sensory integration therapy

Bevezetés

A minket körülvevő, gyorsan változó világban az állandó alkalmazkodás, a lehetőségek gyors felismerése, viselkedésünk megfelelő módosítása és a tudás folyamatos megújítása szükséges folyamatok. A gyermekeknek már az iskolába lépésükkor szembesülniük kell e kompetenciák elsajátításával; életkoruk előrehaladtával ez a fejlődés egyre intenzívebbé válik. Emellett megállapíthatjuk, hogy még a legdinamikusabb és legmodernebb tananyagfejlesztés mellett sem lehet mindent megtanulni az iskolában, amire az egyénnek felnőtt kora során egész életében szüksége lesz. Ez a megállapítás vezetett ahhoz a felismeréshez, hogy iskoláinknak az ismeretek átadása mellett a készségekre is hangsúlyt kell fektetniük, és prioritásként kell kezelniük azok fejlesztését. Az információátadás és a készségfejlesztés után harmadik lépésként a modern pedagógia mára felismerte annak fontosságát, hogy időt és energiát fordítson a tudással és tapasztalattal kapcsolatos nem kognitív tényezők szerepének hangsúlyozására. Tekintettel az ismeretszerzés támogatására, az ilyen pszichológiai tényezőket a gyermek ismeretszerzési igényének kialakításában, az ismeretekkel kapcsolatos értékek kialakításában, a gyermekeknek az ismeretszerzés különböző módjainak megtanításában, a környezetük saját maguk számára történő felfedezésében, valamint az aktív résztvevőkké és alkotókká válásban tartjuk alapvetőnek (Csapó, 2002).

A közoktatás átalakulása, az iskolarendszer eltolódása a képességfejlesztő, gyermekközpontú iskola irányába, az esélyegyenlőséget biztosító társadalmi program a diagnosztikai igények növekedése irányába mutat (Frostig, 1978; Gerebenné–Reményi–Rosta, 2021). Ez a megállapítás a későbbiekben igaz a viselkedészavarokkal küzdő tanulók kezelésére: a gyermek átfogó diagnózisát, bio-pszicho és szociális hátterének feltárását követően minden esetben személyre szabott, egyéni fejlesztési terv készül.

Ezt a munkát megkönnyíti a klinikai gyógypedagógia tudásrendszeréből származó diagnosztikai módszerek fejlődése, amely az utóbbi évtizedekben kezdett dinamikusan fejlődni. E fejlődés legnagyobb mozgatórugója a kognitív pszichológia területén végzett sokrétű kutatás. A kognitív pszichológia tárgya a megismerés, azaz a tágabb értelemben vett tanulási folyamatok tanulmányozása. A számítógép operációs rendszerének metaforáját használva a (kognitív) személyt, mint információfeldolgozó rendszert mutatja be. Leegyszerűsítve a fogalmat, a megismerés a következő három fő folyamat sorozataként értelmezhető, amelyek mind átfedik egymást, mind pedig szintek szerint egymásra épülnek:

1. az érzékszervek információt vesznek fel;

2. a vizuális, akusztikus, taktilis, térérzékelési képességek értékelik és dekódolják ezeket az ingereket;

3. az ingereket magasabb rendű kognitív funkciók segítségével értelmezik és integrálják a meglévő tudás rendszerébe, azaz létrejön a tudás belső reprezentációja. (Gerebenné–Reményi–Rosta, 2021).

A kognitív terápiák segítenek abban, hogy ez a feldolgozási folyamat minél tökéletesebb legyen. Tágabb értelemben a kognitív terápia olyan eljárás, amely az események automatikus feldolgozásával ellentétben megtanítja az egyént arra, hogy az adott helyzet információira összpontosítsanak, és ezáltal megpróbálják csökkenteni a hibás feltételezésekre és sémákra való támaszkodást. A terápiás folyamat során egy dinamikus „viselkedéskorrekciós” funkció lép a helyére, amely képes az önszabályozásra, és segíti a klienst az új problémák önálló leküzdésében, így lehetővé teszi a problémamegoldó készség javulását (Zsoldos, 2004).

Számos kognitív fejlesztő terápia jelent meg, köztük Marianne Frostig Vizuális észlelésfejlesztési programja (Frostig, 1978), Felice Affolter és Heide Helstab észlelésfejlesztési eljárása, Brigitte Sindelar kognitív fejlesztési programja, valamint Jean. A. Ayres szenzoros integrációs terápiája. (Ayres, 1979a)

A szenzoros integrációs zavarok és terápiájuk

A szenzoros integráció kifejezés kettős jelentése a következőképpen értelmezhető. Egyrészt definiálhatjuk úgy, mint minden olyan perceptuális folyamatot és azok idegi koordinációját, amelyek neurológiai és neuropszichológiai folyamatokon alapulnak, amelyek biztosítják a környezethez alkalmazkodó, adekvát viselkedés megszervezését. A szenzoros integráció során az érzékszerveken keresztül szerzett információk, a perceptuális és információfeldolgozás neurális folyamatai, valamint ezen egységek tervezési és végrehajtási folyamatai kapcsolódnak össze. A szenzoros integráció folyamata tehát minden egyes hétköznapi tevékenységünkhöz elengedhetetlen, legyen szó játékról, tanulásról, beszédről, a munka világáról vagy akár önmagunkról való gondoskodásról (Schaef­­gen, 2002a). Másrészt a „szenzoros integráció” kifejezés egy olyan terápiás gyakorlatra is utal, amelyben a kliens vizsgálata és a terápiás kezelés folyamata akkor szükséges, amikor az egyén idegrendszeri fejlődési folyamata olyan mértékben atipikus, hogy az az egyén mindennapi tevékenységei során zavarként jelentkezik. 

Mindkét kifejezés Anna Jean Ayres amerikai foglalkozásterapeuta és pszichológus szakmai tevékenységének, kutatásainak és terápiás gyakorlatának eredménye. Ő volt a „szenzoros integráció” kifejezés és a hozzá kapcsolódó terápiás eljárás megalkotója. (Ayres, 1979a) A. Jean Ayres a szenzoros integráció fogalmát úgy határozta meg, mint „az a neurológiai folyamat, amely összehangolja belső és külső világunk működését, és lehetővé teszi, hogy testünk a környezethez alkalmazkodva hatékonyan működjön” (Ayres, 1979b, 17. o.). Rega Schaefgen, Ayres terápiás munkásságának egyik német követője úgy írta le a szenzoros integráció folyamatának lényegét, mint „a mindennapi tevékenységeinkhez szükséges információk megszerzésének és feldolgozásának leghatékonyabb módja” (Schaefgen, 2000, 21. o.).

A beérkező információk térbeli és időbeli különbségei alapján a különböző érzékszervi modulációk aktiválódnak, koordinálódnak és összekapcsolódnak. A szenzoros integráció az érzékszervi információk feldolgozásának módjaként értelmezhető. Ayres szakmai álláspontja szerint a propriocepció folyamatai a komplex perceptuális folyamatok alapját képezik. Alapvető megállapításként fogalmazta meg, hogy a vesztibuláris, a taktilis és a proprioceptív érzékelés területei nem kapnak kellő hangsúlyt az orvosok és a pedagógusok részéről a gyermekek fejlődésének vizsgálata és segítése kapcsán. Szakmai kutatásainak kiindulópontja tehát az volt, hogy ezeket az érzékelési területeket helyezte munkája középpontjába, abból kiindulva, hogy az emberi viselkedés szerveződésében és kivitelezésében alapvetően meghatározóak az idegi feldolgozási módszerek. (Ayres, 1979b)

Ayres kifejlesztett egy standardizált tesztet (Southern California Sensory Integration Test / SCSIT/), hogy alátámaszthassa kutatásait, valamint elmélete kidolgozását. Minden egyes tesztfeladat egy-egy neuropszichológiai funkciót mér és értékel. A vizuális és a taktilis funkciók mérése azonban specifikus motoros funkciókhoz kapcsolódott. Ebben a tesztben Ayres a faktorelemzés módszerét használta az érzékszervi funkciók és diszfunkciók nevezéktanának kidolgozására. Később, amikor az SCSIT felülvizsgálatra került, a csoportépítés módszerét alkalmazva egy új tesztet (Sensory Integration and Practice Test / SIPT) használtak a gyermekek tüneteinek csoportosítására a hasonló tesztprofilok alapján (Fisher, 1999).

A terápiával kapcsolatban az egyik legfontosabb szakmai kérdés a terapeuta viselkedése, részvétele, aktivitása a foglalkozások során. Európában, Svédországban és Németországban a motivációs tényező elsősorban a terapeuta személye, aki például az érzékszervi eszközök használatát instruálja. Az amerikai gyakorlat szerint ehelyett a gyermeket motiválják az érzékszervi eszközök használatára. Ez utóbbi megközelítésben a terapeutával való együttműködés kevésbé fontos tényező, de a cél mindkét esetben ugyanaz: az idegrendszer feldolgozási folyamatainak javítása (Schaefgen, 2006).

Az Ayres munkásságát folytató kutatók alapján a szenzoros integráció elméletével kapcsolatban a következő megállapításokat fogalmazhatók meg (Roley, Smith, Schaaf 2004; Reményi, Schaefgen, Gereben, 2014. p 299): Egyes szakértők úgy vélik, hogy ezek a rendellenességek valahol a neurotipikus fejlődési terület és a pszichiátriai-neurológiai rendellenességek közé esnek. A szenzoros integrációs zavarok azonban tartós és súlyos hatással lehetnek a gyermekek neurológiai fejlődésére, és ezáltal megalapozhatják a későbbi tanulási és viselkedési zavarok kialakulását. „A következmények között szerepelhetnek viselkedészavarok, tanulási zavarok, az aktivitás szabályozásának zavaraival, a kognitív teljesítménnyel és az interperszonális kapcsolatok kialakításával, fenntartásával kapcsolatos problémák. A teljesítményzavarok, az érzelmi és viselkedészavarok, az önértékelés zavarai szintén erősen befolyásolják a beilleszkedést, a tanulási képességet, valamint az életben való boldogulást, így világossá válik, hogy a szenzoros integrációs zavar jelenleg nagyon alábecsült probléma” (Schaefgen, 2006. 23. o.).

A szenzoros integrációs terápia hatásmechanizmusa

Minden terapeuta számára döntő fontosságú, hogy tisztában legyen a terápiás tevékenység alapjául szolgáló fontos meghatározókkal. Schaefgen (2002) megállapításai szerint a terápia hatásmechanizmusában a következő elemek játszanak fontos szerepet. A probléma meghatározása és felismerése, az adott helyzet tisztázása, a terapeuta és a kliens közötti kapcsolat, interakciójuk, a kezelés menete, a várható következmények, az egyén lehetőségeinek bevonása, a kognitív és érzelmi tartalékainak mozgósítása mind-mind lényeges elemeit képezik a terápiának.

A szenzoros integrációs terápiával kapcsolatban a fent említett összetevőkön túl lényeges megemlíteni azt a fontos szerepet, amelyet a saját test érzékelése és a különböző testmozgások alkalmazása játszik a terápiában. Hiszen a terápia egyik legfontosabb alappillére a terápiás helyiségben a tervezett és kivitelezett mozgásos tevékenységek terápiás segédeszközök segítségével történő végzése. A szenzoros integrációs terápia során a következő, erre a terápiára jellemző tényezők figyelhetők meg (Borchardt, 2001):

1. teljesítményjavulás elérése az elvégzendő gyakorlatok révén,

2. terápiás eszközök használata,

3. technikai eszközök használata,

4. a környezet megváltoztatása (fizikai, szociális),

5. az érzékszervi és motoros készségek elsajátításának és fenntartásának javítása.

A terápia közvetítő eszközei közé sorolhatók a különböző közös tevékenységek, mozgások, mozgássorozatok és a játék. A szenzoros integrációs terápiában szükség van arra, hogy a gyermeknek lehetősége legyen az adott feladatot vagy játékhelyzetet saját elképzelése alapján megoldani, valamint arra, hogy a terapeuta szükség szerint játékosan irányítsa a helyes irányba vagy egy jobb megoldás megvalósításához. Schaefgen (2003a) a következő komponenseket so­rolja fel, amelyek feltétlenül szükségesek a szenzoros integrációs terápia hatásmechanizmusához:

1. terapeuta-gyermek interakció (terápiás kapcsolat),

2. a gyermek fejlettségi szintjének megfelelő feladatok,

3. érzékszervi szempontból jól szervezett környezet (megfelelő helyiség, terápiás eszközök),

4. az érzékszervi rendszert szabályozó, terápiás tevékenységekben elrejtett feladatok.

A szenzoros integrációs zavarok diagnózisa
és je­lentőségük a mindennapi gyakorlatban

A szenzoros integráció zavarai enyhébb vagy súlyosabb viselkedési és tanulási zavarokat okozhatnak a gyermekeknél a motoros és kognitív készségek fejlődése során. Ezek a problémák összefügghetnek a megfelelő motoros koordináció hiányával, a csökkent szenzoros feldolgozási vagy integráló képességgel, vagy a kognitív-motoros rendszer irányítási és szervezési képességének problémájával, még akkor is, ha a tünetek egyértelműen központi idegrendszeri sérüléshez vagy szenzoros részképesség-problémához köthetők. Ezekben az esetekben a terápia középpontjában ezért a taktilis, vesztibuláris és proprioceptív területek, valamint a szenzoros információk mozgástervezésben betöltött fontos szerepe áll.

Ha a szenzoros integrációs zavar jeleit megfigyeljük egy tipikusan fejlődő gyermekközösségben, megállapíthatjuk, hogy nem minden gyermeknél jelentkezik ugyanaz a klinikai fejlettségi állapot. A zavar különböző megnyilvánulásai lehetségesek, valamint különböző járulékos tünetek, amelyek az alapprobléma mellett is jelentkezhetnek, mint például általános fejlődési késés vagy megkésett beszédfejlődés (nyelvi késés). (Schaefegen, 2005b) Ezért fontos leszögezni, hogy az érzékszervi feldolgozás esetleges zavara esetén a diagnózis felállításának legfontosabb oka a különböző területeken megfigyelt eltérő teljesítmény vagy alulteljesítés. Ez általában az olvasás, az írás és a számolás elsajátítása során jelentkezik, és a finommotorika és a térbeli tájékozódás problémáival jár együtt.

Ezeknek a problémáknak az előfordulása már az élet korábbi szakaszában megfigyelhető és megjósolható, amikor a következő területeken probléma merül fel (1. táblázat) (Schaefgen, 2005a):

1. számú táblázat: A szenzoros zavarokat előre jelző megfigyelések (Reményi 2021)

A fejlődés első szakaszában, de bátran állíthatjuk, hogy az élet első 6-8 évében a játék és a mozgásos feladatok a fejlődés mozgató rugói. A mozgási ügyesség nagyobb kompetenciaérzetet ad a gyermeknek, következésképpen önértékelése is fejlettebb lesz.

A sportban és a játékokban az ügyesség nagyon fontos összetevő és meghatározza a gyermek beilleszkedésének lehetőségeit, szintjét. Minél ügyesebb a gyermek játék vagy sportolás közben, annál kiegyensúlyozottabb. Több barátja lesz egy ügyetlenebb gyermekhez képest. A kevésbé ügyes gyerekek hajlamosak arra, hogy introvertáltabbak, félénkebbek legyenek, és kevésbé bízzanak magukban és másokban. (Schaefegen, 2005b)

Azok a gyerekek, akik fejlődési elmaradást vagy „ügyetlenséget” tapasztalnak evés, öltözködés és egyéb hétköznapi tevékenységek közben, sokkal nagyobb valószínűséggel okoznak konfliktust vagy provokálják a környezetüket ezekben a számukra kényelmetlen helyzetekben, ezzel elterelve a figyelmet a sikertelenségükről. (Schaefgen, 2000). Munkám során ez a megállapítás sok esetben megfigyelhető. Hozzátehetem azt is, hogy ezekben az esetekben fegyelmezéssel nem tudunk eredményt elérni, mert ezen viselkedéses eltérések hátterében álló ügyetlenséget csupán a kognitív fejlesztés segítségével sikerülhet javítani.

Az aktivitási szint szerepe a szenzoros feldolgozás folyamatában

A szenzoros rendszerek működése nem önálló, független szabályozási folyamat, erősen befolyásolja az idegrendszer aktivitási (arousal) szintje. A holisztikus szemlélet alapján az egyes szenzoros rendszerek arousal-szintje különböző lehet, azok összekapcsolódhatnak és így ez az aktivitási szint felerősödhet. Az éberségi szint szabályozásában az izgalmi szint serkentése mellett gátló tényezők is működnek egyidejűleg. A két hatás együttes működésének eredményeként alakul ki a megfelelő aktivitási szint, ami az alapja a szenzoros rendszerek megfelelő működésének. A központi szenzoros feldolgozást akkor nevezhetjük megfelelőnek, ha minden szenzoros rendszer jól moduláltan és integráltan működik (Schaefgen, 2003b). A megfelelő aktivitási szint kialakításában azonban a legfontosabb szerepe a gátló és serkentő folyamatoknak van, ugyanis e két folyamat eredményeként alakul ki a megfelelő éberségi szint, ami a szenzoros integrációt és a tanulás, viselkedés szabályozásának folyamatát segíti. Ayres ezt a szerveződési folyamatot nevezi a szenzoros rendszerek modulációjának (Ayres, 1972) Normál esetben ez az aktivitási szint a kontinuum középső területén mozog, a gyermekek ennek kialakításához különböző, de nem extrém ingereket keresnek. Figyelemzavar és/vagy hiperaktivitás esetén e területen észlelhető elsősorban a probléma. Amennyiben a szenzoros rendszer jól modulált, akkor lehetséges, hogy a szenzoros feldolgozás megfelelően menjen végbe. 

Figyelem – tanulás – mozgás 

Az idegrendszer képtelen minden, a környezetből származó inger egyidejű feldolgozására. A túlélés szempontjából elemi érdek, hogy a semleges ingerek elkülöníthetők legyenek a lényeges, jelentőséggel bíró ingerektől. Ez a válogatás, melynek szűrő funkciója van, a figyelem szabályozása révén valósul meg. A szelektív figyelmi folyamatok révén emelhetők ki környezetből a szervezet szempontjából fontos ingerek még hasonló ingerek halmazából is. Ennek közismert példája, amikor háttérzaj esetén is képesek vagyunk válaszolni, ha megszólítanak. (Gerebenné–Reményi–Rosta, 2021).

Kellő intenzitás esetén a legtöbb inger figyelemkeltő hatású, ilyenkor akaratlan, reflex-szerű (passzív) figyelmi reakcióról van szó. Pavlov „mi ez?” reflexnek nevezte ezt a reakciót. Szokolov szerint az orientációs reakció akkor jelenik meg, amikor az idegrendszer eltérést észlel egy aktuális inger, ill. ennek korábban tárolt reprezentációja között. Felfogása szerint az orientációs reakcióval együtt járó minden megfigyelhető élettani változás (az inger irányába történő fordulás, a kiváltó inger előtt zajló motoros reakciók megtorpanása, vegetatív idegrendszeri változások) azt a célt szolgálja, hogy a szervezet a kérdéses ingert vagy ingereket optimálisan észlelhesse (Schaefgen, 2003b). A figyelem működésének fontos jellemzője annak rögzíthetősége (tartós fókuszálás adott cél érdekében), ill. terelhetősége. A figyelemzavarok egyik tipikus formája esetén pl. iskolás korban, ha a figyelem tartóssága csökken, esetleg spontán terelődik, komoly mértékben akadályozza a tanulást.
A figyelem szórtságát az egyidejűleg észlelt ingerek, ill. az egyidejűleg végezhető feladatok száma jól jellemzi. Utóbbi értelemben szokás a figyelemmegosztásról beszélni. Az aktív, akaratlagos figyelmi teljesítményre igénybe vehető kapacitás véges mértékű. E kapacitás mértékét jól lehet vizsgálni különböző figyelemmegosztási próbákkal. 

A tanulás az a folyamat, melynek révén a szervezet tapasztalatokra tesz szert, amelyek képesek a viselkedés megváltoztatására. Ebből a meghatározásból is nyilvánvaló a tanulás és emlékezés folyamatának szoros kapcsolata. A szenzoros információfeldolgozás és a tanulási folyamatok kapcsolata a perceptuális tanulás jelenségén keresztül érthető meg. A perceptuális tanulás alapján válik lehetségessé egy korábban észlelt inger (vagy ingeregyüttes) felismerése, amely a szenzoros rendszerekben valósul meg. A tárgyak azonosíthatók az általuk keltett tapintási-, vizuális-, akusztikus-, szagingerek, stb. révén, a személyek felismerhetők arcuk, járásuk, alakjuk, hangjuk, stb. alapján. A perceptuális tanulásnak fontos szerepe van abban a folyamatban, ahogy például a ragadozók azonosítják zsákmány­­állataikat, növényevők az ehető gyümölcsöket, és ugyanilyen fontos, hogy az emberek ismerőseiket felismerjék, azonosítani tudják sajátosságaik (testméret, alkat, hajszín, stb.) alapján (Schaefgen, 2004a). 

A szenzoros integráció zavarának ismertetőjelei és felismerése a mindennapi gyakorlatban

A szenzoros feldolgozás zavarát a lehetséges kiváltó okok elemzése mellett a következő ismertető jegyek alapján tudjuk meghatározni (2. számú táblázat, Roley, 2004):

Tünetek, ismertetőjelek és megfigyelési szempontok, a szenzoros integrációs zavar diagnosztizálásához (2. számú táblázat)

Az érzékszervi integráció zavarai enyhe és súlyosabb tanulási és/vagy viselkedési problémákat okozhatnak az érzékszervi, motoros és kognitív készségek fejlődésével kapcsolatban. Ezek a megfelelő motoros koordináció gyengeségében, a szenzoros feldolgozás és integráció károsodásában, valamint a kognitív-motoros rendszer irányításának és szervezésének károsodott képességében nyilvánulnak meg, annak ellenére, hogy egyértelműen visszavezethetők központi idegrendszeri sérülésre vagy az érzékszervi részképesség problémájára. Ezért a terápia középpontjában ilyen esetekben a mögöttes folyamatok, a taktilis, vesztibuláris és proprioceptív területek, valamint az érzékszervi információk mozgástervezésben betöltött fontos szerepe áll.

Ha egy gyermekközösségben megfigyeljük a szenzoros integrációs zavar jeleit, azt tapasztalhatjuk, hogy nem minden gyermeknél mutatkoznak ugyanazok a jellemzők. Ezek különböző módon nyilvánulhatnak meg, attól függően, hogy milyen más tünetek társulnak az alapproblémához, vagy más klinikai képekkel kombinálódnak, pl. általános fejlődési késéssel vagy nyelvi késéssel (Schaefegen, 2005b).

Ezért az érzékszervi feldolgozás esetleges zavara esetén a diagnózis felállításának legfontosabb oka a tanulási képesség különböző területein megfigyelhető alulteljesítés meglétének és jellegének tisztázása. Ez viszont nagyon gyakran az olvasás, az írás és a számolás elsajátításával kapcsolatban fordul elő, és a finommotoros képességek, a mozgási ügyetlenség és a térbeli tájékozódás problémáival jár együtt. Ezt már az iskolába lépés előtti életszakaszban is észrevehetjük. A mindennapi tevékenységek jellemzői előre jelezhetik az érzékszervi feldolgozással kapcsolatos problémákat (Schaefgen, 2005a).

E megfigyelésekkel összhangban nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy bizonyos tevékenységek gyengeségei a beilleszkedés nehézségeivel, zavaraival járhatnak a későbbiekben.

Ayres a modulációt az idegrendszer saját aktivitási szintjén keresztül történő szabályozási folyamatként határozta meg. Ha ez a szabályozási folyamat nem működik megfelelően, akkor a beérkező szenzoros integrációt az idegrendszer nem tudja megfelelően feldolgozni, azaz az információ modulációja nem megfelelő. Az egyes érzékszervek működését befolyásolja a megfelelő, túl alacsony vagy túl magas aktivitási szint (Schaefgen, 2003b nyomán).

Az érzékszervi túlérzékenység esetén az emberek gyorsabban, intenzívebben vagy hosszabb ideig reagálnak, mint a tipikus érzékszervi reakciókkal rendelkezők. A túlérzékenység előfordulhat csak egy érzékszervi rendszerben (pl. tapintás feldolgozása), de érintheti a rendszer különböző modalitásait (pl. a gyermek nem érint meg bizonyos anyagminőségeket, befogja a fülét, ha erősebb hangot hall, függ számos személyes és kontextuális nehézségtől). A nehézségek különösen új helyzetekben és átmenetekben jelentkeznek. A környezetre adott reakciók szándékosnak tűnhetnek, mert logikátlannak és ellentmondásosnak tűnnek mindaddig, amíg a szakember nem lát rá a viselkedéses jellegzetességek valódi, szenzoros diszfunkciókra épülő okaira. Ezek az atipikus reakciók valójában automatikus, tudattalan élettani válaszok. Az ingerekre váratlanul érkező reakciói általában erősebbek. Az érzékszervi ingerek gyakran egymást felerősítve hatnak, így egy látszólag jelentéktelen történésre adott hirtelen, eltúlzott reakció a nap folyamán felhalmozódott egyéb hatások miatt is bekövetkezhet, a határozottabb vagy akár agresszív reakcióktól kezdve a passzívabb visszahúzódásig vagy az ingerek elkerüléséig. Az érzelmi reakciók közé tartozik az ingerlékenység, a hangulatváltozások, a vigasztalhatatlanság vagy a szociális kompetencia gyengesége. A túlérzékenység előfordulhat más szenzoros modulációs zavarokkal (pl. szenzoros élménykeresés, a vestibuláris és proprioceptív rendszer szenzoros túlterhelésével kombinálva), és gyakran társul szenzoros diszkriminációs zavarral, diszpraxiával vagy akár mindkettővel.

A szenzoros alulérzékenység esetén a gyermekek és a felnőttek egyaránt figyelmen kívül hagyják vagy nem reagálnak a környezetükben lévő szenzoros ingerekre. A beérkező szenzoros információkat látszólag nem érzékelik. Ennek a kezdeti tudatosságnak a hiánya apátiához, letargiához és esetleg a társas kapcsolatok iránti nyitottság és a kíváncsiságra irányuló belső motivációjuk hiányához vezethet. Jellemzően nem reagálnak fájdalomra (pl. ütések, esések, vágások) vagy szélsőséges hőmérsékletre (meleg vagy hideg). Kompenzációs stratégiáik halogatáshoz vezethetnek, ezért gyakran „lustának” vagy „motiválatlannak” tartják őket. Az alulérzékenységet általában nem észlelik csecsemő- vagy kora gyermekkorban. A gyermek „jó csecsemő” vagy „jó gyerek”, a szülők számára a probléma csak később, elsősorban a kortársközösségben jelentkezik. Nagy intenzitású, kiemelkedő inputra van szüksége ahhoz, hogy részt vegyen egy feladatban vagy interakcióban. Idősebb korban az egész környezetben való részvételhez szükséges éberségi szint nem biztos, hogy rendelkezésre áll elegendő mértékben. Ezért gyakran előfordul esetükben egy nehezen értelmezhető kettősség, pl. a gyermek viselkedése otthon elfogadható, de az iskolában nem. A taktilis-kinesztétikai érzékelés alulérzékenysége általában gyenge taktilis diszkriminációval, testkép- és mozgáskoordinációs zavarokkal, diszpraxiával járhat együtt.

A szenzoros keresés jellemzői olyan tevékenységek, amelyek több érzékszervi csatornán nagyon intenzív érzést biztosítanak (hangos zajok, vizuálisan ingerlő tárgyak, folyamatos forgás, fűszeres ételek kedvelése felnőtteknél). Az „élménykeresők” viselkedése befolyásolhatja a szociális interakciókat, pl. szorongatják, feleslegesen megérintik a többi gyermeket, nem tartják tiszteletben a fizikai határokat. Ez szociálisan elfogadhatatlan vagy kiszámíthatatlan viselkedéshez vezethet, beleértve a váratlan cselekvéseket, impulzivitást, gondatlanságot, nyugtalanságot és a túlzott kapcsolattartás megnyilvánulásait. Az érzékszervi élménykeresés bizonyos mértékig jellemző a gyermekekre, mivel tanulnak, felfedeznek, és megpróbálnak megfelelni az új kihívásoknak. Azok a gyermekek és felnőttek, akikben ezek a jellemzők dominálnak, szélsőségesek az érzékszervi élménykeresésben. Túlfűtött lelkesedésük mögött érzékszervi szükségleteik kielégítetlensége áll. Gyakran „bajkeverőnek”, „kockázatvállalónak”, „rossznak”, „veszélyesnek” bélyegzik őket, ezért kirekesztik őket a gyermekközösségekből, és gyakoriak az iskolai fegyelmezéssel kapcsolatos problémák. Szélsőséges esetben az élménykeresés súlyos figyelemzavarban nyilvánul meg, megnehezíti a tanulási folyamatot, és akadályozza a mindennapi tevékenységek végzését. Az ingerkereső gyermek számára az állandó ingerek iránti igényt nehéz kielégíteni, különösen egy olyan környezetben, ahol csendes, nyugodt viselkedést várnak el tőle (is). Sajnos a külső (ritkább esetben belső) szenzoros ingerek, ha nem strukturáltak, növelhetik az általános éberségi állapotot, ami még inkább rendezetlen viselkedést eredményezhet! Az érzékszervi ingerek meghatározott, irányított típusai azonban szervező vagy önszabályozó hatással bírhatnak. Az impulzív tünetek könnyen összetéveszthetők, és gyakran társulhatnak a figyelemhiányos hiperaktivitás zavarával. (Miller, L. J. et al., 2007, Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). et al.)

A viselkedészavarok és a szabályzók rendszere

Amennyiben a viselkedészavart mutató tanulók köznevelési rendszerben való helyzetét és annak jogi kereteit vizsgáljuk, ennek egyik fontos eleme, hogy a fegyelmezés milyen következményekkel járhat. Figyelembe veszik-e a köznevelési szabályozók és a fegyelmi eljárások protokolljai a viselkedészavarok sajátos tüneteit és a viselkedészavarok kialakulásának egyedi okait? A nemzetközi egyezményekben deklarált jogok teljesülésének vizsgálatát kifejezetten a viselkedészavart mutató tanulók inkluzív (befogadó) oktatása vonatkozásában szükséges elvégezni. A fogyatékos személyekről való gondoskodás, védelmük és ellátásuk több szinten valósulhat meg. Megsegítésük erkölcsi szinten megjelenő elvárás, a szervezeti megvalósítás szakpolitikai feladatként fogalmazható meg, ezen kívül jogi relevanciája is van, hiszen az érintettek jogainak védelme és/vagy esélyegyenlőségük biztosítása az államok alkotmányos és törvényi kötelezettsége. (Stein, 2019)

A korszerű neveléstudományi megközelítésekben és a gyógypedagógiában (pszichológiában) a fegyelmezést új nevelési módszerek, megközelítések váltják fel. Ennek ellenére a hatályos magyar jogszabályok kiemelt figyelmet szentelnek a fegyelmezésnek, fegyelmi eljárásnak, szigorú részletezettséggel írva le a garanciális szabályokat, a viselkedészavar mint kötelezően mérlegelendő szempont említése nélkül. Ugyanakkor a viselkedészavar a nemzetközi klasszifikációs rendszerek (BNO, DSM V.) által meghatározott egészségügyi diagnózisként is megjelenik, tehát érdemes a fegyelmezés, fegyelmi felelősség szabályait a fogyatékosság és a sajátos nevelési igény oldaláról is megközelíteni, megvizsgálni. Az elkövetett cselekményekért való (fegyelmi, büntetőjogi) felelősség megítélésekor a viselkedészavarok mint egészségügyi diagnózis, befolyásoló állapot, vagy betegség figyelembevétele egy fontos kérdés. Érdemes a nemzetközi gyakorlatra is kitekinteni e téren, a nemzetközi – elsősorban angolszász – büntetőjogban már látjuk ennek figyelembevételének jeleit. Habár abban egyetértés van, hogy az esélyegyenlőség biztosítása során az oktatást biztosító intézményeknek figyelembe kell vennie a tanuló sajátos nevelési igényét, ez gyakran nem haladja meg az egyenlő bánásmód biztosítását és nem foglalja magában az értékelés egyénre szabott átalakítását (Cumming, Dickson, & Webster, 2013), a teljes oktatási folyamatban, az értékelést is ideértve a legjobb lehetőségeket biztosítva (Gillies, 2013).

Szemben a büntetőbírósági gyakorlat kezdődő átalakulásával, az feltételezhető, hogy az iskolai fegyelmezés során ez nem vagy nem rendszerszinten valósul meg, amely annál is inkább kritikus jelenség, mert ismertek olyan kutatási eredmények, amelyek szerint összefüggés van a viselkedészavar és a későbbi büntetőjogi felelősségre vonás, illetve a tanulói jogviszony fegyelmi büntetésként történő felfüggesztése vagy megszüntetése között. Ezen túlmenően a viselkedészavar nem megfelelő pedagógiai kezelése a fegyelmezés során különösen is súlyosan érintheti a tanulók alapvető (pl. tanuláshoz való jog) és egyesesetekben korlátozhatatlan (vö. emberi élethez és méltósághoz való jog) emberi jogait. Miközben a viselkedészavarra visszavezethető tanulói magatartás is képes más tanulók és a pedagógus hasonló vagy azonos jogait korlátozni. (Mulholland, 2016) Mindez tehát egy komplex – jogtudatos – pedagógiai megközelítést tesz szükségessé, amely során a szenzoros integráció zavarai és a viselkedészavarok összefüggéseit meg kell értenünk. Ezáltal válik egyértelművé közös feladatunk, hogy a prevenció és az intervenció lehetőségeivel segítenünk kell az egyén hétköznapi tevékenységei szintjén való boldogulását, a sikerélmények elérét és az eredményes integráció folyamatát a köznevelés és a társadalom szintjén is.

Irodalom 

Ayres, A. J. (1972): Sensory Integration and Learning Disorders, 1st Edition, Western Psychological
Services

Ayres, A. J. (1979a): Sensorischen integration und das Kind, Berlin, Springer

Ayres, A. J. (1979b): Lernstörung, Berlin, Springer

Ayres A. J. (2016). Bausteine der kindlichen Entwicklung Sensorische Integration verstehen und anwenden – Das Original in moderner Neuaflage Berlin, Heidelber: Springer Verlag

BNO-10 Zsebkönyv, Budapest, Naszályprint Nyom­­da, 2002. ISBN: 963 408 047 2

Borchardt, K., Borchardt, D., Kohler, J., Kredolfer F. (2001): Sensorische Verarbeitungsstörung, Idstein, Schulz-Kirchner Verlag ISBN: 3-8248-0435-2

Cole, M., Cole, Sheila R. (1997): Fejlődéslélektan,
Budapest, Osiris Kiadó ISBN: 963-397-166-9

Csapó B. (2002.): Az iskolai műveltség: Elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó Benő (szerk.) Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris
Kiadó

DC:0-5 TM A csecsemő-és kisgyermekkori lelki egészség és fejlődés zavarainak diagnosztikus és klasszifikációs rendszere, Zero ti Three, Medicina,
Budapest, 2019.  

Fisher, Anne G., Murray, Elizabeth A., Bundy, Anita C. (1999): Sensorische Integrationstherapie, Theorie und Praxis, Berlin, Springer ISBN: 3-540- 63850-4

Frostig, M., Maslow, P. (1978): Lernprobleme in der Schule, Stuttgart, Hippokrates Verlag ISBN: 3-7773-0439-5

Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept Evolution in Sensory Integration: A Proposed Nosology for Diagnosis The American Journal of Occupational Therapy, 61 (2).

Mulholland, S. (2016). ADHD: The Untold Truths of the ADEP (Australian Deficit in Educational Policy), International Journal of Disability, Development and Education

Reményi T., Schaefgen, R., Gereben F-né (2014). Szenzoros integrációs terápiák alkalmazása a gyógypedagógiai fejlesztő munka gyakorlatában 1. rész. Gyógypedagógiai Szemle (4). 293–304

Reményi, T., Holisztikus szenzoros feldolgozás – szenzoros integráció szerepe és jelentősége a megismerésben 2021 in Gerebenné–Reményi T.–Rosta Katalin 2021 Szenzoros információfeldolgozás, mozgás, nyelvi képesség: a Frostig elven alapuló nevelési terápia elmélete és gyakorlata. Budapest, Gondolat Kiadó

Roley, S., Blanche, E. I., Schaaf, R. C. (2004): Sensorische Integration, Grundlagen und Therapie bei Entwicklungsstörungen, Berlin, Springer, ISBN: 3-540-00093-3

Schaefgen, R. (2002): Grundkurs 1. Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2003a): Kompaktkurs XV., Grundlagen für Test-Dokumentation und Behandlungsplanung, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2003b): Kompaktkurs XV., ADS und Autismus, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2004a): Kompaktkurs XV., Das unge­schickte Kind, Berlin, belső képzési anyag: Gesell­sachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2004b): Kompaktkurs XV., Grunlagen systemischer Beratung in der Pädiatrie, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2005a): Kompaktkurs XV., Der grosse SI Test und sereale Störungen, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2005b): Kompaktkurs XV., Lernprob­leme und SI /neuropsychologie/, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2006): Kompaktkurs XV., Sensori­sche Integration in Kombination mit anderen Verfahren, Berlin, belső képzési anyag: Gesellsachaft für praxisbozogene Fortbildung 

Schaefgen, R. (2000): Sensorische Integration, eine
Elter­ninformation zur sensorischen Integrations­the­rapie, Lüchow, Phänomen-Verlag 

ISBN: 3-933321-19-0

Zsoldos M. (2004): Kognitív fejlesztő terápia a mo­dern gyógyító pedagógiában In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia, Budapest, Medicina Könyv­kiadó.

Cumming, J., Dickson, E., & Webster, A. (2013). Reasonable adjustments in assessment: Putting law and policy into practice in Australia. International Journal of Disability, Development and Education 60, 295–311.

Gillies, R. (2013). Making reasonable adjustments: What can we do for students with disabilities? International Journal of Disability, Development and Education 60, 291–294.

Stein, R. (2019) Grundwissen Verhaltensstörungen, Schneider Verlag

(Fejlesztő Pedagógia Online)