Az iskolai műveltség és az oktatás jövője

Bardócz Tódor András

Magyarországon ma az erős kormányzati oldal és egy következetes civil platform szembenállása határozza meg a köznevelési rendszer körüli közhangulatot. Nézetkülönbségeik a változtatási szándék irányában, jellegében mutatkoznak meg. Abban azonban mindkét fél egyetért, hogy a jövő iskolája más lesz, mint a mostani, hiszen ez már a mai igényeknek sem felel meg. Hogy ez a másság miben fog megnyilvánulni, hogy a változás spontán fog-e beállni, vagy tudatos beavatkozás következménye lesz-e, ezek olyan kérdések, melyekre a válaszokat ma még csak sejteni lehet.

Nálunk az iskola jelenkori modernizálásának első hulláma az 1970-80-as évekre esik. Az 1978-as Nevelési és oktatási tervek készítése idején heves viták folytak az iskolai műveltség belső arányairól. Tanügyi nyelven szólva óratervek körül folytak a harcok. Ezek a viták máig nem szűntek meg. Igaz, hogy a rendszerváltás után rendre érvényre jutottak különböző, egymással versengő nézetek, de ez nem szakmai konszenzus eredménye, hanem politikai alapon hozott hatalmi döntések eredménye volt. Ez a ciklikus folyamat a szó szoros értelmében rázta meg az iskolarendszert azáltal, hogy választási periódusonként felváltva, ellentétes erőhatásokat gyakorolt rá. Az, hogy a minden oldalon meglévő jó szándék ellenére az iskolarendszer a mai kétségbeejtő állapotába jutott mindenképpen magyarázatra szorul. A magyarázó okok közül az első mindjárt az, hogy a „reformok” célja kivétel nélkül minden alkalommal maga a változtatás volt, valamiféle „így nem jó, próbáljuk meg másképp” logika alapján. A másik ok az, amit bármennyire fájó, ki kell mondanunk, hogy a pedagógus társadalom kontraszelektáltsága a teljes vertikumra érvényesül, vagyis nem képeznek kivételt alóla a kutatók, fejlesztők sem, ami a döntések „megalapozottságát” is meghatározta. A harmadik fontos ok, hogy a politikai szándék gyakran olyan erős volt a helyzet javítására, hogy jelentős anyagi erőforrásokat biztosítottak az iskolafejlesztésre. Nagyságrendileg persze nem elegendőt ahhoz, hogy az minden egyes intézmény belső szerves fejlődését eredményezhesse. Ebben az volt a rossz, hogy nem az intézményrendszer fejlődésének támogatására költöttük a pénzt, hanem a vélt „fejlesztésére”, vagyis a források oktatáskutató és fejlesztő érdekcsoportokhoz kerültek, ahelyett, hogy az intézményrendszer működési feltételeit javították volna. Végül pedig az a máig fennálló ok is közrejátszik a kudarcban, hogy a pedagógusok többségének nincs alkalma megismerni a teljes társadalmi, gazdasági életet, azt, amire az iskola felkészíteni lenne hivatott a tanulóifjúságot, hiszen ők egész életüket az iskola zárt világában töltik. Így az a paradox helyzet áll elô, hogy jobbára olyasmire készítenek fel fiatalokat, amit maguk nem tapasztaltak, nem is érthetnek hozzá.

Ahogy egy társadalom változik, úgy változik tag­jai­nak az iskolarendszerrel szemben támasztott követelményrendszere is. Az iskolarendszer azonban általában nem tudja rugalmasan követni a változásokat. 2002-ben egy nemzetközi konferenciáról hazatérve írtam úti beszámolómban a világ iskolaügyéről az alábbi, akkor éppen aktuális sorokat: „A közoktatás világszerte a közelgő válsággal küzd. Az egymillió németországi tanár közül minden harmadik depressziós. Az USA tanárokat keres, az iskolákban erőszak uralkodik. A pedagógusoknak kevés a fizetésük, kevés nyilvános elismerést kapnak, többnyire lepusztult tantermekben nagy létszámú osztályokat kell tanítaniuk, sok papírmunkát kell végezniük, gyakran tiszteletlenséggel, erőszakkal, a szülők, közönyével találják szemben magukat. A gyerekek fegyelmezetlenek, tiszteletlenek, általános pusztítási szenvedélyük ijesztő. Az asztalok, székek, padok, falak firkálása, rongálása a vandalizmus általános. Egyre gyakoribbak a bolti lopások. A filmek, könyvek, folyóiratok hőstettnek állítják be a hagyományokkal szembeni tiszteletlenséget. A kábítószer fogyasztás terjed azok körében, akiket nem szeretnek, nincs önbizalmuk, unatkoznak, magányosak. Bár a tanítás ingyenes, a taneszközök drágák és az étkezés is az. Az iskolákban portás helyett biztonsági őr van. Sok tanár kiégett, depressziós. Egyre gyakoribb a tizenévesek terhessége. A szülők nem nevelik gyerekeiket jó modorra. A tanulók a rossz érdemjegyeket megbosszulják. Ma már nem feltételezhetjük, hogy a gyerekek többsége jó nevelést kap otthon. Valószínűleg mindennek az az oka, hogy a jelennek élnek, nem hiszik, hogy mai befektetésük holnap megtérülhet.” Magyarország akkori ehhez a helyzethez képest még jobb megítélése abból eredt, hogy mi akkor még csak a kezdetén voltunk a züllési folyamatnak. Külső szemlélő a viszonylag konszolidáltabb állapotokat az oktatás kilencvenes évek eleji globális modernizációs ak­ciói­val magyarázhatta, e magyarázat tévessége azonban hamar kiderült. Az utóbbi évtizedekben bebizonyosodott, hogy az újabb központi intézkedések hatása rendkívül kicsi. Ennek magyarázata elsősorban az elmélet és a gyakorlat elszakadásában keresendő. Ez önmagában is nehézzé teszi a közvélekedés megváltoztatását.

A társadalmi igények a közvéleményen keresztül hatnak az iskolarendszerre. Ma, aki teheti exkluzív intézményekbe, különórákra, különleges programokra járatja gyermekét. Ez egyrészt a köznevelés minőségével, másrészt tartalmi elemeivel szembeni kritika. Arra utal, hogy a köznevelés tartalmi szabályozása nem harmonizál a szülői igényekkel. A családoknak egyes területeken többletfoglalkozásokat kell finanszírozniuk, miközben olyan felesleges dolgokat is tanítunk, amikre később gyerekeinknek nem lesz szüksége. Az iskolában a tanárok szándékai érvényesülnek. Ezek kulcsszavai: jó közérzet, harmonikus személyiség, ismeretek, tájékozottság, felzárkóztatás, állampolgári ismeretek, munkaerkölcs, tanulmányi versenysikerek, továbbtanulás. A szülői igények kulcsszavakban ezek: szeretetteljes légkör, közösségi szellem, rend, fegyelem, játék, sport, képességfejlesztés, nemzeti hagyományok, erkölcsi nevelés, idegen nyelvek, sikeres továbbtanulás. Azt azonban látnunk kell, hogy a szülők választása nem csak tudatos értékelésen, hanem propagált hiedelmeken is alapul. Példaként most csak a továbbtanulási statisztikák alapján történő iskola-, illetve programválasztást említem, ami a gyerekeknek a fejlettségükből adódó mindenkori tevékenység-igényeinek kielégítését akár meg is akadályozhatja. A szándékok és elvárások különbözőségének¹ hatása van az iskolára, ugyanis ez a különbözőség szüli a társadalmi elégedetlenséget, ami pedig gyakran, megalapozatlan oktatáspolitikai intézkedésekhez vezet. Esetünkben most éppen a Nemzeti Alaptanterv átdolgozásához és talán a plusz egy osztály beiktatásához. Ezek remélt célja az iskolarendszer fejlesztése. Egy jó oktatási program valóban szükséges, de nem elégséges feltétele az iskolarendszer megváltoztatásának. Az iskolarendszer megváltoztatásához a közvéleményt is meg kell változtatni. A közvélemény megváltoztatásához viszont nem elég az agresszív média által sulykolt szlogenkompetencia keretei között maradni, hanem új, közérthető, népszerű oktatási javaslatokkal kell előállni. Új párbeszéd kell az új iskoláról.

A mindenkori kormányzat célja, hogy tudatos beavatkozással javítsa az oktatási rendszert. Ebbôl a célból az éppen kormányzó pártok holdudvarába tartozó szakemberek különböző oktatási programokat készítenek, amelyeket az ellenérdekelt szakemberek kritizálnak. E nézetek ütköztetése adja az oktatással kapcsolatos régi párbeszéd szakmai tartalmát. A fejlesztési, javítási törekvések ugyanis – amellett, hogy érvényesül bennük bizonyos szlogen-kompetencia – szinte kivétel nélkül a működés hatékonyságának javítását célozzák. Vagyis jellemzően régi párbeszéd folyik a régi iskoláról. Ennek az iskola körüli diskurzusnak a hívószavai: tankönyvkiadás, alaptanterv, felzárkóztatás, méréseredmények, integráció kontra szegregáció, centralizáció kontra decentralizáció, fenntartói jogosítványok, iskolaszerkezet, tananyagcsökkentés és hasonlók. Ezek mind a mai iskola működési hibáira reagálnak, és napirenden tartásuk hátráltatja az igazi problémák felismerését. Ebben az az ellentmondásos, hogy van valami, ami nem a céljának megfelelően működik, és mégis annak keressük a módját, hogy hatékonyabban működjön. De így minél hatékonyabb, annál haszontalanabb – hogy nem mondjam károsabb – lesz. Például a gyerekeket nagyon terheli az egyoldalú kognitív tanulás.

Akkor nem a kognitivitást csökkentjük, hanem megpróbáljuk valahogy hatékonyabbá tenni az egyoldalú kognitív tanulást, ami természetesen még fárasztóbb lesz a gyerekek számára. Emellett a kutatások többnyire az elsajátítandó tananyagra koncentrálnak, az elsajátítás eredményességét vizsgálják. De a legutóbbi időkig fel sem merült, hogy az mennyire elégíti ki a társadalom iskolarendszerrel szemben támasztott igényeit. Vagyis elvileg megtörténhet, hogy valami haszontalan dolgot csinálunk egyre tökéletesebben.

Erre a problémára olyan jelenségek mutatnak rá, mint például a gyorsan terjedő „pozitív pszichológia”, mely szerint a boldogságérzet 40%-ban fejleszthető, 50% öröklött, és csak 10%-nyira függ a körülményektől.² De említhetném a társadalomtudományban új paradigmaként megjelent élménytársadalom fogalomrendszerét is. Ilyen, és hasonló témák napirenden tartásával lehet a változás szükségességére irányítani a figyelmet. A hagyományos témákat lassan le kell építeni. A jelenlegi zaklatott helyzetben azonban minden radikális változtatási szándéknak megvan a kockázata. A közvélemény változásához mindenekelőtt arra kell rámutatni, hogy a régi párbeszéd hatástalan, tehát hiábavaló. Másképpen fogalmazva ahhoz, hogy az új iskolára irányíthassuk a közvélemény figyelmét, először új párbeszéd kell a régi iskoláról. A mostani különböző nézetek mellett, vagy ellen történő érvelések helyett azt kell megmutatni, hogy nem számít ezekben kinek van igaza, mert nem ezek a lényegi kérdések.
El kell magyarázni, hogy a tankönyvkiadás centralizálása önmagában nem rossz, csupán az új tankönyvek rosszak, azok is csak a nagy kapkodás miatt. Ha az állam csak kiadná a tankönyveket, de nem központilag íratná őket, akkor ugyanilyen olcsók, de jók lehetnének. Eddig sem a tankönyvírók húztak hasznot a tankönyvkiadásból. Ennél azonban sokkal fontosabb kérdés, hogy van-e egyáltalán jövője a tankönyveknek.

Az Alaptanterv változtatgatása sem vall távlatos gondolkodásra. A tananyagban jelentős változások voltak 1950-ben, 1970-ben, 1990-ben és az első NAT (1996) óta folyamatosan. Az 1996-os NAT-ról egyébként Kontra György akkor azt mondta, hogy se nem nemzeti, se nem alap, se nem tanterv.³ Ma, miközben az újabb NAT-tal vagyunk elfoglalva, az agyműködés vizsgálata és az ahhoz kapcsolódó tanuláselméletek a tapasztalattal megegyezően mutatják, hogy egyre eltérőbb a gyerekek fejlődése. A gyorsuló neurológiai éréssel egyidejűleg szaporodnak az egyéb érésbeli elmaradások. Így aztán az egyes korcsoportok viszonylag sem lesznek homogének, tehát elkerülhetetlenül bekövetkezik a különböző haladási tempók, a személyre szabott tanulás időszaka. A NAT ilyen körülmények között csak nagyon áttéttelesen fog hatni az iskola működésére.

A felzárkóztatás is valamilyen ideálisnak gondolt egységes, individuális teljesítmény bűvkörében született naiv célkitűzés. Ehelyett sokkal inkább a különböző képzettségű emberek társadalmi beilleszkedésére kellene törekedni úgy, hogy mindenki a szándékainak és kompetenciájának megfelelően vehessen részt a közösség életében.

A méréseredmények – és itt legtöbben a PISA eredményeinkre gondolnak – nagyon is egyoldalú képet adnak az iskolarendszer értékéről. Ráadásul a legtöbb ilyen nagy mérési rendszer erősen civilizáció-függő. Sokkal fontosabb feladatai is vannak az iskolának, amiket nem lehet ilyen egyszerűen százalékban kifejezni. Korszerű, központosított ellenőrzésre, értékelésre ugyan szükség lehet, többek közt a tanuláshoz való jog érvényesítésének biztosítására is, de ehhez jól működő információs rendszer kell. Ezzel szemben ma az elektronikus naplók központosításával szivattyúznak ki milliárdokat az oktatásból, működésképtelen, silány produktumokkal árasztva el azt.

Gyakran merül fel a „centralizáció, vagy decentralizáció” dilemma, az „integráció, vagy szegregáció” kérdése is. A válasz mindkettőre ugyanaz. Mit tegyünk? Integráljuk, vagy szegregáljuk a hátrányos helyzetű, főként roma tanulókat? A válasz, igen. Integráljuk, vagy szegregáljuk. Vagy integráljuk, vagy szegregáljuk, attól függően, hogy melyiküknek, mikor, mi a kedvezőbb a személyes fejlődése, és ezáltal az egész társadalom érdekében. És ugyanez mondható el az oktatási intézmények központosításáról is. Amiben kell, centralizáljunk, amiben kell, decentralizáljunk. A helyieket illető döntések helyben szülessenek, de a források biztosításának kötelezettsége maradjon az államnál. Az ellenőrzési rendszert is lehet központosítani, legalábbis a minden intézmény számára kötelező feladatok tekintetében.

Az iskolaszerkezet kérdését is távlatosabban kellene nézni. Nagyon mechanikus felosztás a 8+4, vagy 6+6, vagy 4+8-as rendszer. A plusz egy osztály bevezetése is ötletszerűnek tűnik. A különböző haladási tempók és a vegyes korcsoportok bevezetésének szükségessége hamarosan értelmezhetetlenné teszik ezeket a kérdéseket. Amúgy sem biztos, hogy az iskola mai merev intézményi rendszere hosszútávon fennmarad. Könnyen lehet, hogy a családi-, közösségi iskolák, közösségi főiskolák rendszere felolvasztja a mai kereteket. Erre nézve Ivan Illich⁴ már 1971-ben részletes elképzelést vázolt fel a falak nélküli iskoláról. Ez a tanulásnak és az ismereteknek egy minden életszituációt tanulási helyzetté alakítható hatalmas hálózata. Tíz évvel tanulmánya megjelenése után kezdett el rohamosan terjedni az Internet, lehetőséget adva Illich ví­zió­já­nak megvalósítására. Manapság pedig már egyre szélesebb körben kezdik igazolni a tanuláspszichológusok, hogy ez a fajta tanulás végbe is megy, és már most egyenrangúként verseng az iskolai tanulással.

A tananyagcsökkentés sem kardinális kérdés, mert a tanulás hihetetlen változatossá válása, valamint az emberi agyon kívül tárolt ismeretek gyors előhívásának lehetősége lassan a tananyag fogalmának jelenlegi értelmezését is kérdésessé teszi. A tananyagkérdésnek azonban van egy fontos vonatkozása, nevezetesen, hogy hosszú távon radikálisan csökkenni fog az elsajátítandó adathalmaz, vele párhuzamosan az intézmények mérete is csökken majd, (az erőltetett összevonások csak felgyorsítják az „iskolátlanítást”) ugyanakkor a köznevelési intézményrendszer sorvadásával rengeteg pénz szabadul fel erről a területről. Az intézményrendszer azonban, mint a többi apparátus, mindent meg fog tenni a továbbéléséért, ami jelentős társadalmi feszültséget fog szülni.

Egyelőre azonban a közvélemény szerint – és ebből kell kiindulnunk – tagadhatatlanul kell egy mindenki számára kötelező minimális nemzeti tananyag, amit társadalmi közmegegyezéssel kell kiválasztani, és aminek nem kell feltétlenül követnie az ismeretek gyors változását. Kell egy nemzetközi-közmegegyezésen alapuló minimum is, ami most éppen valami ilyesmi: állampolgári-, kommunikációs-, együttműködési kompetenciák, meggyőzési és konfliktuskezelési készség, kritikai gondolkodás, vitatkozáskultúra, önálló tanulási készségek. Ezen túl pedig az iskola a helyi igények alapján mindenkinek azt, és annyit tanít, amit és amennyit csak be tud fogadni az illető.

Az iskolarendszer értékelése társadalmi céljának filozófia megalapozásával kell kezdődjön. A filozófia nem a percről, a rögről szól. Hogy évszázadokban és kontinensekben – vagyis természetesen és érvényesen – tudjunk gondolkodni, tudnunk kell, hogy mit tartunk az iskolarendszer legáltalánosabb céljának. Itt azonban egy nagyon fontos tényre kell felhívnom a figyelmet. Azok a fogalmak, amelyeket az iskolarendszer céljának és szerepének a leírására használok, kinek-kinek mást és mást jelenthetnek. A nevelés pedig elsősorban a szülők, a családok feladata, így a nevelési célok is beláthatatlanul sokfélék lehetnek. Az egyes ember viszont tapasztalatai alapján – evolúciós hatások következtében – csak néhány tíz emberre vonatkozó döntések következményeit tudja spontán megítélni. Nagyobb létszámra vonatkozó döntések meghozatalához már tervezett információgyűjtésre és elemzésre van szükség. Az iskola tehát a szülők, a család természetes feladatát egészíti ki, veszi át egy olyan világban, amikor a kisebb lakóközösségbe, a nemzetbe, a világba történő beilleszkedést segítô hatékony nevelés már csak professzionális módon, specialisták igénybevételével történhet. Az iskola célja sokkal összetettebb, mint egy vállalat működési célja, ahol egyszerűen hatékonyságra és a maximális haszonra kell törekedni, ami könnyen mérhető, ellenőrizhető. A célrendszer megvalósulásának ellenőrzése, az operatív beavatkozások megalapozása még bonyolultabbá teszi az iskolarendszer irányításának információs rendszerét. Ezen a területen – bár az informatika korszakát éljük – még meglehetősen gyenge lábon állunk. Ezért is sok a reformkudarc és a hiba az iskolarendszerben. Megjegyzem viszont, hogy az említett fogalmak sokféle értelmezése néhány nagyobb értelmezés-áramlatba tömörül, és ezek válnak egy-egy politikai párt programjának alapjaivá.

Miért nem tud az iskola szerves fejlődésnek indulni, aminek eredménye egy idő után már az iskolai mű­velt­ség és a társadalom műveltsége – nevezzük kultúrának –, harmonikus viszonyához vezethetne. Néhány világos és egyszerű követelményt kellene az iskola elé állítani, egyebekben pedig meghagyni az autonómiáját. Irodalomra irodalommal, tudományra tudománnyal, művészetre művészettel, autonómiára autonómiával lehet nevelni. A fejlesztési, javítási törekvések ezzel szemben szinte kivétel nélkül a működés hatékonyságának javítását célozzák. Valami nem működik jól, és annak keressük a módját, hogy mégis jól működjön.

A szlogen-kompetencia is hátráltatja a valódi megértést. Varázsszavaink a minőségbiztosítás, projektmunka, jó gyakorlat, kompetencia. De mindezek nem szerves részei az iskola életének, csupán ráhúzott sallangok, amik még jobban gátolják az iskola flexibilitását, alkalmazkodóképességét.

Ha igazán hatékony programot szeretnénk alkotni, akkor mindezt meg kell próbálnunk meta szintről szemlélni. Világos, egyértelmű fogalmazásra van szükségünk. Alapvető kérdésekben a szofokráciának⁵ kellene döntenie, nem szakértőknek. (Szakértő az, aki egy körülhatárolt területen, gyakorlati problémákra, elméleti alapon ad gyakorlati válaszokat, és a válaszai hosszú távon helytállónak bizonyulnak, tehát érvényesek.)⁶ Anélkül a tervezés folyton a változások nyomában kullog. A kutatások többnyire az elsajátítandó tananyagra koncentrálnak, az elsajátítás eredményességét vizsgálják. Azért, mert csak racionális alapon tudnak mozogni. A racionalitás azonban mindig csak a feladat elvégzésének tényében jelentkezik. De, hogy miért az a feladat, arra nehéz tényszerűen megalapozott választ adni. Az iskola működésével kapcsolatban pedig számtalan a megválaszolatlan kérdés. Miért egy pedagógus foglakozik egyszerre egy csoport gyerekkel? Miért akkorák a csoportlétszámok, osztálylétszámok amekkorák? Miért úgy van berendezve az osztályterem, ahogy be van rendezve? Miért azokat a tantárgyakat tanítjuk, amiket? Miért olyan óraszámban, amilyenben? Miért az a pedagógusképzés és képesítés tartalma, ami? Miért zárt intézmény az iskola? Miért olyan hosszú egy-egy foglalkozás időtartama, amilyen? Miért akkora a pedagógusok óraszáma amekkora? Miért egyénileg értékeljük tanítványaink teljesítményét? Miért, Miért? Miért?…

Ha ezeknek a kérdéseknek legalább egy részére filozófiailag megalapozott választ tudnánk adni, már rég nem itt tartanánk.

Az iskoláról való gondolkodásnak manapság két nagyon különböző módját figyelhetjük meg. Az egyik áramlat kulcsszavai ilyenek: termék, itt és most, modernitás, individualizmus, menedzsment, civilizáció, szabadosság, szolgáltatás, verseny, szakma, gender, siker, emberi erőforrás, állam, gazdaságosság, érdek, munkaerőpiac, modernitás, szakértelem, kedvezőbb ellátás, szakmai önállóság, stabil iskolarendszer, szabad iskolaválasztás, jövő, civilizáció. A másikéi: mindenség, örökkévalóság, hagyomány, közösség, szofokrácia, kultúra, stabilitás, szolgálat, együttműködés, hivatás, személyiség, nemzet, gyermek, család, segítség, áldozat, kultúra.

Maga az iskola pedig e két fogalomrendszer – valójában két értékrendszer – kaotikus erőterében próbál valahogy túlélni a reformnak nevezett oktatáspolitikai intézkedések közepette. A baj az, hogy látszólag mindkét értékrendszernek van pozitív olvasata, vagyis köztük látszólag szabadon választhatunk anélkül, hogy megsértenénk a demokratikus játékszabályokat. De Senecával szólva: „Semmilyen szél nem kedvez annak a hajónak, amelyik nem tudja, melyik kikötőbe tart.”
Abban sokan egyetértünk, hogy az iskola szerepe, az ifjú generáció felkészítése majdani társadalmi feladataira. Az oktatás célja, hogy ehhez korszerű, használható ismeretekkel, gondolkodásmóddal, képességekkel, készségekkel és viselkedésbeli jellemzőkkel vértezze fel a diákokat, a lehető legjobban segítve egyéni boldogulásukat, egyben a felelősségükre bízott közösségek fejlődését. Az ember alapjában véve nem racionális lény, rengeteg érzelem és hiedelem befolyásolja a véleményét, döntéseit, nem lehet tőle ésszerűséget várni. Ezért az iskola feladata nem kizárólag a kognitív nevelés, elengedhetetlen az érzelmi, és a manuális tevékenységre nevelés is. A fiatalok elé állított emberideálunk a hazája történelmét ismerô, a nemzet jövőjében bízó, más népekkel is együttműködni képes, ugyanakkor a magyar érdekek mellett elkötelezett, egészséges testű és lelkű, pozitív beállítódású, megbízható, gyakorlatias, közösségi ember. Együttműködésre kell nevelnünk egy vetélkedő világban. Együttműködésre képes, nem egymással versengő fiatalok csoportjaira van szüksége a világnak.

Ma még az iskola elvben sincs tekintettel a gyerekek testi, lelki, szellemi fejlődésére. Az iskolapadok mérete és az iskolatáska súlya megbetegíti a gerincüket. A program nem igazodik a fejlődésükhöz. Ha egyszerűen ötödikben tanítjuk az ókort, hatodikban a középkort, hetedikben az újkort és nyolcadikban a legújabb kort, látszólag következetesen járunk el. Valójában azonban az ötödikes, hatodikos, hetedikes, nyolcadikos gyerekek fejlődésből adódó igényei szerint kellene velük foglalkoznunk életkoronként más-más tevékenységi formában, amint azt többek közt Piaget már régen kimutatta volt. Ez is egyike az iskola léte körüli filozófiai problémáknak. Kitôl várhatjuk a változást? A neveléstudományi szakmától aligha. Valószínűleg legalább olyan nehéz a dolguk, mint Münchausen bárónak a mocsárban, és láthatóan a sikereiket is csak annyira hihetjük el, mint a bárónak a mocsárból történt szabadulása történetét. Ez nem képességekre, hanem pozícióra vonatkozó kritika. 1992-ben írta Zsolnai József a következőket: „…a tényleges, mindennapos szakmai gyakorlat problémáinak megértésében a társszakmák: a szociológia, a modern nyelvészet, a kommunikációelmélet, a pszichológia összehasonlíthatatlanul érzékenyebb és kompetensebb, mint az úgynevezett neveléstudományi szakma…” A kívülálló, tehát valamelyest objektív szakértőknek valójában két területen lennének teendőik, amiket tehát zömében iskolán kívüli ágensek kellene elvégezzenek. Egyrészt tisztázni a társadalmi műveltség belső arányait, másrészt kitalálni az átadás hatékony rendszerét. Ebben a gyerekek igényeit ismerő pedagógusok sokat segíthetnének nekik.

A társadalomban a szervezetek ugyanazok, mint az emberben a szervek. Ahogy az ember szervei is csak együtt, egészségesen maradhatnak életben, úgy a társadalom szervezetei is csak egymással egységben működőképesek. Előfordul, hogy az ember megfertőződik, élősködők támadják meg, vagy egyszerűen csak egészségtelen körülmények közé kerül, egyes szervei megbetegszenek, ami az egész ember betegségét jelenti. Így van ez a társadalommal is. Ezért az iskolát önmagában hiába vizsgáljuk. Azt, ha az iskolával valami baj lett, minden kormányzat megérezte. Próbált is változtatni rajta a maga módján. Ezek a próbálkozások egy idő óta sorra elbuknak. Mint látni fogjuk azért, mert nem elég megalapozottak és nem elég széleskörűek. Önmagában az iskola bajai is igen sokrétűek. Ezeket még átlátni is nehéz, nemhogy megoldani. Diagnosztizálásuk az oktatáskutatók folyamatos feladata volna. Oktatáskutatóink ehelyett ma a nyugati világ oktatással kapcsolatos divatáramlatainak terjesztésével, honosításával foglalkozva ajánlanak különféle gyógymódokat az iskola bajaira. De a gyógymódok megállapítása a szofokrácia dolga. Mégpedig azért, mert a társadalmat, és benne az iskolát, a maga egészében, körülményeivel együtt, jövőjére vonatkoztatva kell látni.

Az iskola szerepe, mint tudjuk, az ifjú generáció felkészítése majdani társadalmi feladataira. Az iskola tehát a szülők, a család, a kisebb lakóközösség természetes feladatát egészíti ki, veszi át egy olyan világban, amikor a hatékony nevelés már csak professzionális módon, specialisták igénybevételével történhet. Ebből sokan azt a következtetés vonják le, hogy az iskola felel az új generáció neveléséért. Míg nálunk a társadalom többsége ezt gondolja, egy 1993–94-es nemzetközi összehasonlító vizsgálat aszerint, amely 11 országban (Dániában, Finnországban, Hollandiában, Ausztriában, Svédországban, az Egyesült Államokban, Belgium flamand közösségében, Portugáliában, Spanyolországban, Nagy-Britanniában és Franciaországban) zajlott, Portugália kivételével sehol sem haladta meg a 7 százalékot azok aránya, akik szerint a fiatalok személyes és társadalmi fejlődésében az iskolának nagyobb felelősséget kellene vállalnia, mint a családnak. Ezek szerint magyar sajátosságnak tekinthető, hogy az emberek a gyermeknevelésben kitüntetett szerepet tulajdonítanak az iskolának. Ez az általánosan jellemző habitus az oka annak is, hogy a pedagógusok is sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonítanak saját szerepüknek, mint a szülőknek, azon az alapon, hogy a szülők többnyire nem rendelkeznek pedagógia képzettséggel. Így tehát konszenzus biztosítja, hogy az iskola életébe semmilyen külsô társadalmi ágens ne tudjon beleavatkozni, még az igény megfogalmazás szintjén sem. Nem mond ellent ennek az, hogy a szülők konkrét igényeket támasztanak az iskolával szemben iskolaválasztáskor is, de akkor is, amikor a lecke, a tananyag mennyiségét kifogásolják gyermekeik továbbtanulási esélyei kapcsán. Itt ugyanis csak arról van szó, hogy az iskolarendszer által meghatározott kínálatból minél nagyobb kvantumot tudjanak a magukénak (gyermekeikének). Iskolarendszeren kívülről jövő társadalmi igényről azonban nincs szó. Ilyen látszatkérdésekben sokfélék a vélekedések.

A tartalmi kérdésekben is már sokfélék a vélekedések, nem mindegy a memoriterek szerepe, aránya, a matematikai műveltség szerepe, aránya, a természettudományos műveltség szerepe, aránya, a pszichológiai műveltség szerepe, aránya, a történeti műveltség szerepe, aránya, a szociális műveltség szerepe, aránya. A társadalomnak mindenesetre vannak mérhető elvárásai.
De nem akarok a véletlenszerűen kiragadott konkrétumoknál maradni, mert stratégiáról kell beszélnünk. Arra kell törekednünk, hogy hasznos, boldog gyermekkora legyen az iskolásoknak. A kettô nemhogy nem mond ellent egymásnak, de előbbi egyenesen feltételezi az utóbbit.
Minden tervezéshez előbb vízió kell. Előzetes látása annak, ahova el fogunk jutni. Legtöbb pártnak van valamilyen jövőképe. De nem minden jövőkép, látás. Az öregek a visszatéríthető – az emlékeikben megszépült – múltról álmodoznak. Akik a körülmények rabjai, azoknak idegenek által megszabott világ a kényszerű jövőképe. Egyik sem egészséges. Nekünk a jövő iskoláját, a mindenkori társadalom szerves részeként kell látnunk. Egyrészt tartalmában, másrészt szervezetében kell látnunk a legnépesebb nemzetgazdasági⁷ ágat.

A világ folyamatosan fejlődik, a magyar oktatáspolitika folyamatosan változik. Éppen ez az egyik nagy gond vele, mert a társadalomnak stabil, ugyanakkor a változó körülményeknek megfelelő flexibilis iskolarendszer kell. A stabilitásnak a fejlődés az alapja, a fejlődésnek pedig a stratégiai gondolkodás. Ahhoz meg filozófiai alapok kellenek. Az iskola működésének egyelőre nincs filozófiai megalapozottsága. Vagyis nincs olyan ideális emberképünk, amihez viszonyítva elősegíthetnénk a gyerekek fejlődését. Ha valaki elmegy az orvoshoz, az orvosnak van egy képe arról, hogy az illetőnek mennyi kell legyen a vérnyomása, a hőmérséklete, a pulzusa, milyen a megfelelő laborlelete, vagyis mi az ideális állapot ahová páciensnek az orvos segítségével el kell jutnia. Ennek tudatában határozza meg az egyénre szabott gyógymódot, és segíti a beteg gyógyulását. Ez az egészségügy filozófiai alapja. Az iskolában ezzel szemben csak egy egyetemi diplomához vezető vizsgasorozat látszik, ennek első elemei az általános iskolai tantárgyi osztályzatok, melyek hozzásegítenek a középiskolába jutáshoz, az ott szerzett jegyek meg majd az egyetemre kerüléshez és így tovább, egy zsíros állásig. Vagyis az iskolában a gyerek helyett a jövőre koncentrálunk, de valójában csak a jövőnek vélt jelenre. Nem tudjuk, hogy a tanítványaink mivel kell majd szembenézzenek, így csak a jelenbeli felnőttkorra neveljük őket. Nem tudjuk azt sem, milyen szerves fejlődésen keresztül juthatnak el ide, vagy amoda, így ahelyett, hogy az ô életkoruknak és fejlettségüknek megfelelő igényeiket⁸ elégítenénk ki, a saját, – gyakran megalapozatlan – szándékainkat erőltetjük rájuk. Mintha virágot akarnánk nevelni úgy, hogy a szárát húzzuk kifelé földől, hogy segítsük a növekedését, kölnivel locsoljuk, hogy mihamarabb illatozzon, és idejekorán színesre festjük a fejlődését segítendő. Ez filozófiai probléma, mégpedig az idő problémája annyiban, hogy a gyerekek jelenbeli fejlődése helyett a vélt jövőbeli életükre koncentrálunk, és ezzel rontjuk a fejlődési esélyeiket.

Bár az iskola feladata nem a gazdaság munkaerővel történő ellátása, hiszen a gazdaság szerepe, hogy a társadalmat szolgálja és nem fordítva, mégis a jelenlegi helyzeten segítene, ha a felsőfokú képzést minden esetben szakképzés előzné meg, vagy magának a felsőfokú képzésnek szakképzés volna az alapozó szakasza. A pedagógusképzés például pedagógiai asszisztensek képzésével kezdődne. Ez egyben a pedagógiai asszisztensek jelenlegi hiányát is orvosolhatná. De az iskola nyitottságát növelhetné az is, ha a pedagógusképzés struktúrája nem a korábbi merev iskolaszerkezet leképezése lenne. Egységesebb lehetne a képzés, általánossá téve az egyes területek pozitívumait. Az alsó fokok és a speciális terület módszertani színvonalát érvényesíteni kellene a középiskolai tanárképzésben és az akadémikus jelleget az előbbi területen, vagyis minden pedagógus számára egyetemi szintű képzést nyújtani. A valóság, hogy egyre több a speciális bánásmódot igénylő gyerek, így a gyógypedagógia válik általános peda­gógiává. Ebben a helyzetben nélkülözhetetlenek a gyógypedagógusi ismeretek. Ez az egységesítés olyan megoldásokat tehetne kézenfekvővé, mit például Falvay Károlynak a mindennapos testnevelésre tett javaslata. Falvay már évtizedekkel ezelőtt felvetette, hogy a tornaórákat népi játékkal helyettesítsük. Kisebb az eszközigénye, nem kell hozzá átöltözni, de a szükséges mértékben megmozgatja a gyerekeket. Egy könyvecskét meg is jelentetett erről. Nem-pedagógus szakmák képviselői rövid tanfolyamok után jogosulttá válhatnának a szakterületük tanítására, és foglalkoztatásuk óraadóként is történhetne. Mindezeket azonban csak azért említem, mert ezek azok a láthatóan progresszív gondolatok, amelyeken a közvélemény megfordulhat. Ha sikerült felrázni, akkor már radikálisabb ötleteket is elvisel. Márpedig a közeljövőben radikális változások kell bekövetkezzenek az iskolarendszerben. Aki nem akar az eseményekkel sodródni, kell legyen valamilyen terve a jövőre. A társadalmi változások és a modernizáció várható további hatásait is figyelembe véve szükség van gyors, hatékony helyi intézkedések előkészítésére.

Olyan iskola kell, ami biztosítja egy változó világban gyerekeink, unokáink túlélési esélyeit. Ehhez stabilitásra, folytonosságra kell törekedni, de csak a keretek szabályozásában, hogy az együttműködésen alapuló folyamatos belsô fejlődésnek teret hagyjunk. Tényleges helyzetfelmérésre, széles körű konszenzusra, elvi álláspontokra, jövőre irányuló döntéseknek keretet adó, áttekinthetően rövid koncepcióra van szükség. A változáshoz – mint a neveléshez is – idő kell, azt nem szabad siettetni. Ezért választási ciklusokon túlnyúló, működőképes koncepció kell, nemzeti (országos) konszenzussal. Toldozgatni, foldozgatni nem érdemes, tiszta lappal kell indulni.

Irodalom

Seligman, Martin E. P.: Autentikus életöröm – A teljes élet titka. Laurus, 2008.
Csíkszentmihályi Mihály: Az öröm művészete – Flow a mindennapokban. Libri, 2016.
Oláh Attila (szerk.): A pozitív pszichológia világa. Akadémiai, 2012.
Illich, Ivan: Deschooling Society. http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html

1 A probléma ugyan megkerülhető és néhány iskola ezt is teszi, amikor kompromisszumra jut a szülôkkel az elvárásokat illetően, de ezek a kompromisszumok többnyire az iskola által diktált tartalmakat tükrözik

2 Martin Seligman 2008., Csíkszentmihályi Mihály 2016., Oláh Attila 2012.

3 Szóbeli közlés

4 Illich 1970.

5 Bölcsek uralma. Szofokrata pedig az, aki határtalan térben és végtelen időben, egységében, teljességében látja a világot és benne az életet.

6 Magyari-Beck István szóbeli közlése alapján.

7 Vannak politikusok és tisztviselők, akiknek számára az iskolarendszer csak a pénzről szól. A GDP nagyságrendileg 35 ezer milliárd, ebből a költségvetés 15 ezer milliárd körül lehet, amiből az oktatásra csak 260 milliárd körül költünk, de ezen is sokat lehet spórolni, és ebbôl is sokat lehet lecsipegetni.

8 fejlődés-lélektani igényeket

Ez a cikk a Fejlesztő Pedagógia 2017/3–6 összevont számában jelent meg.